צעד קטן בדרך לשינוי גדול - בדרך למורה קונסטרוקטביסטי

צעד קטן בדרך לשינוי גדול - בדרך למורה קונסטרוקטביסטי

אני מרצה כבר שנים רבות, יותר מדי הרצאות, יותר מדי סטודנטים שלא מתחברים, יותר מדי דיבור יותר מדי זמן. מידי פעם ניסיתי לשנות את פורמט ההרצאה והלמידה אבל התקשיתי להתמיד. אנו יודעים שלא חשוב מה המרצה אומר חשוב מה התלמיד עושה. אני מרצה על כך, אני אפילו מבקר בהרצאתי את צורה ההוראה שלי אבל עדיין מתקשה בביצוע השינוי בעצמי. חברתי לסטודנטים עבודות בית שיאתגרו אותם לחשיבה ועשיה ויצירה. נהניתי לראות אותם נאבקים ועושים אבל זה חזר אלי במהירות כבומרנג, צריך לבדוק את היצירות הללו, לתת משובים משמעותיים ומכבדים, ראוי לתת אפשרות לתיקון. זו השקעת זמן רצינית והתקשיתי להתמיד בה. הצורך המקצועי להיות קונסטרוקטביסטי לא היה מספיק חזק וחזרתי לקורסים של 100% מבחן. אבל הדברים המשיכו להציק, הצלחתי להדחיק כביכול את כשלון הקונסטרקטביזם, להתחמק מהפער העצום בין מה שאני מטיף לו למה שאני עושה (בושה!) אבל לא הצלחתי למנוע את תחושת הסתמיות, חוסר המשמעות ואף הריקנות של הרצאות ארוכות. הבנתי שאני ניזון מדו-שיח, אינטראקציה, שם הדחף שלי ולשם אני צריך לכוון.

לפני שבוע שוחחתי עם עמיתה והיא ספרה שהיא משתמשת בפדלט. לוח שיתופי המוקרן בכיתה, אליו מתחברים התלמידים באמצעות הסמרטפון ויכולים לכתוב דברים, להביע עמדות, לצרף תמונות. השתמשתי בפדלט ובדומיו בעבר אך גם בהם לא התמדתי. החלטתי לנסות שוב. זה כלי פשוט, הוא משתלב בקלות בכל שיעור ונושא והוא מאפשר לסטודנטים להתבטא ולי להקשיב ואולי להגיב. הלך מצויין. יצרתי כבר 6 פדלטים, הפעלתי ב-3 קורסים והעולם נפתח!

לקחים:

·       יעיל מאוד להתחיל בשינוי קטן. שינוי שלא דורש מאמץ לא מעצמך ובמקרה זה גם לא מהסטודנטים

·       די בשינוי קטן כדי לפתוח את הראש. ההרגל שלנו הוא מחסום מרכזי בשינוי. חריגה קטנה בלבד מההרגל מספיקה לעיתים בכדי לפתוח אותנו לחשיבה אחרת, לעשייה שונה לחלוטין

·       אל יתהלל חוגר כמפתח. רק התחלתי. החלק הקשה בשינוי זו ההתמדה, הפיכת השינוי להרגל. עכשיו זה נראה התחלה קטנה וחיובית של משהו טוב, האתגר הגדול עדיין לפני. עדיין חשדן אם  ואיך יחזיק מעמד. אדווח בהמשך.

להתקדם עם ההוריקן הטכנולוגי ולהשאר שפוי

הקושי

היצע האפליקציות והתוכנות החינוכיות גדל בקצב שקשה לעכל ולעבד. מידי שנה מתפרסמות בעיתונים מקצועיים שונים שמותיהם של 100 היישומים החינוכיים המוצלחים, חלק מאותם 100 החליפו כאלו שהופיעו במאיה של אשתקד מה שבנקל מערער את בטחוננו הן בבחירה של דאשתקד והן ביציבות והבטחון בבחירת השנה. הקונפליקט שבו נמצאים המורים בתי הספר ומערכת החינוך הינו מאתגר, מיחד גיסא אנו מעונינים להתקדם, להיות מעודכנים, רלוונטיים, חדשניים, טובים יותר  ומאידך גיסא ההיצע הענק, המשתנה במהירות והלא יציב, מבלבל ומערפל עד כדי חוסר היכולת להבין איפה אנו נמצאים ומה היעד שלנו. סווג מתאים של ההיצע, מתאים למורים ומתאים לביהס יכול לסייע מאוד להערכתי לתפקד בסערות השינוי ואף להבין לאן ואיך להתקדם.

המצב הקיים והפתרון

סיווגים קיימים של יישומים וטכנולוגיות מתייחסים לפונקציות הטכנולוגיות, למשל בקטלוג החינוכי של משרד החינוך ובבלוג העשיר של אפרת מעטוף "כלים קטנים גדולים" קיימות קטגוריות כמו: 

      🔼איסוף🔼אחסון וגיבוי🔼הצגת מידע על גבי מפה🔼אנוטציה🔼אנימציה🔼וכו.

אלו כמובן קטגוריות ראויות אבל הן כשלעצמן הן אינן מספיקות ולעיתים אף מבלבלות. לעומתן, הסיווג על פי הפונקציות הפדגוגיות עשוי להערכתי לשפר במידה ניכרת את ההתמודדות עם השינוי וקצבו. אני אצמד להלן לסווג של החוקרת הבריטית לורילארד שמיינה את כל אופני ההוראה/למידה ל-6 סוגים:

🔼 רכישה (הקנייה)

🔼 דיון

🔼אימון ותרגול

🔼חקר

🔼שיתוף פעולה

🔼הפקה (יצירה)

ארגון ומיון לפי סוגי הלמידה

לורילארד, חוקרת בריטית רבת שנים בתחום הטכנולוגיה החינוכית, השקיעה מאמץ מרשים בנסיון לסווג את סוגי הלמידה הקיימים בלי קשר לטכנולוגיה ובהמשך בנסיון למפות את הטכנולוגיות השונות לסוגי הלמידה. הניתוח מפורט עד כדי קושי (שלי לפחות) לעקוב אחר הפרטים. למשל האיור הבא מציג את אופן הלמידה  סוג הלמידה "רכישה", קרי: למידה מהרצאה, מספר, מסרטון וידאו וכד'

.

הניתוח מורכב ומפורט אך התוצאה מוכרת במידה רבה לכל מורה. בצורה דומה ייצגה לורילארד את כל סוגי הלמידה שזיהתה. בסה"כ כאמור קיימים 6 סוגי למידה (המצוינים בסעיף הקודם) וכל דיון והחלטה התמייחסות לשינוי ההוראה, הרחבתה, שיפורה, ושילוב הטכנולוגיה בה, ראוי שיתיחס אליהם. לי היה נוח להתלות באילן גבוה כמו לורילארד אבל כל ארגון אחר שמשקף את סוגי הלמידה בצורה שבה חווה או יכול לחוות המורה הוא יעיל במידה דומה. העקרון הוא שהכלים ממוינים על פי צורך פדגוגי של מורה, על פי יכולתם לסייע לו באופני הלמידה/הוראה שלו. העיסוק בטכנולוגיה יוצא עם כן מתוך התחום המוכר למורה, מתוך היומיום שלו, מתוך המקום שבו הוא בטוח לעבר יעד שמהווה שיפור או שינוי של מקום זה.

יתרונות הגישה למורה ובית הספר

הגישה המוצעת של יציאה מן המוכר והידוע של הפדגוגיה אל הטכנולוגיה כתומכת במוכר והידוע היא בעלת יתרונות ניכרים:

• המורה במרכז – היציאה מן הפדגוגיה "הרגילה" מאפשרת למורה להשתמש בכלים המוכרים לו על מנת לבחון את הטכנולוגיה, למשל, האם טכנולוגיה מסוימת תסייע לו לשפר את הלמידה מסוג "רכישה"? במה היא תסייע לו? ואיך לשלבה כך שתסייע לו?. הקושיות הללו פדגוגיות ומענינו ומומחיותו של כל מורה ומאפשרות לו לבחון את הטכנולוגיה כמומחה, כלקוח חכם. 

•  הקטנת העומס הרגשי - הכרת טכנולוגיה דורשת מאמץ וזמן פעמים רבות יותר זמן ממה ששיערנו מראש. ההשקעה הזאת "משתלטת" פעמים רבות על תהליך ההחלטה, מפריעה לראות מאיפה יצאנו ומה אנחנו רוצים, מדגישה את הזמן שאין לנו ודוחפת אותנו להיות חסרי אמונה בשינוי. כאשר הדגש הוא פדגוגי המאפינים הטכנולוגים והטכניים שפעמים רבות משתלטים  ומערפלים את התמונה מקבלים מיקום ברור, תחום ובר שליטה. השליטה בטכנולוגיה עדין דורשת השקעה אבל זאת מתרחשת כאשר כבר ההחלטה והיעד ברורים.

• בהירות החזון והמטרה - היציאה מן המוכר מאפשרת לראות בבהירות גדולה בהרבה את היעד. אני מכיר ומבין את המיקום הפדגוגי הקיים ואני רוצה לשפר מימד או רכיב במיקום הזה וקל יחסית להבין ולדמיין את המיקום החדש שאליו אני חותר. לעיתים היעד החדש הוא שינוי "מקומי" כמו שיפור בלמידת "רכישה" באמצעות שילוב סרטוני וידאו בשיעור אבל אין מניעה להשתמש באותה גישה בכדי להצהיר שיש לשלש את אחוז הזמן של ה"הפקה" בלמידה וליצור יעד חדש שמהווה שינוי דרמטי. שילוש זמן ה"הפקה" הינו אתגר גדול ותובעני ואי אפשר להמנע מהקשים הצפויים והשקעת הזמן הנדרשת אבל הבחינה של הענינן בפרספקטיבה של 6 סוגי הלמידה מאפשרת זיקוק החזון והבנתו עם טכנולוגיה ובלי קשר לטכנולוגיה. בהירות החזון מקלה מאוד את הדרך עד להגשמתו.

סיום קצר

"תנו לי נקודת משען ואניף את העולם" אמר ארכימדס. 

ששת סוגי הלמידה הינה נקודה מצוינת להשען עליה.

האקדמיה של קאן – אותה הגברת או בשורה?

היו דברים מעולם ופסו

האקדמיה של קאן הינה תופעה מוזרה בהיסטוריה ובהתפתחות של יישומי טכנולוגיה בחינוך. השימוש במחשב ככלי שמלמד- "מרצה"-מראה-מסביר הוא שימוש שאופייני לתחום הטכנולוגיה החינוכית זה שנים רבות. בשנות ה-90 של המאה הקודמת היינו עדים למערכות הוראה ממוחשבות רבות שהתבססו על הרעיון הזה. בחלק מהמערכות היה שימוש עשיר ומרשים במולטימדיה באיכות גבוהה שאיננה נופלת מיישומים דומים באינטרנט כיום. השורה התחתונה – זה לא הצליח. התקווה כי מערכות אלו יביאו למהפכה חינוכית לא התממשה וכעבור שנים לא רבות הן נעלמו או לכל היותר נותרו בשולי העשייה החינוכית. לכך 2 סיבות בולטות:

1.      ממצאים מחקרים רבים הראו כי שילוב המחשב אינו תורם לעליית הישגים והמשתמשים במערכות השונות חוו זאת על בשרם.

2.      תחום הטכנולוגיה בחינוך בעשור האחרון שם דגש על כיוונים שונים לחלוטין מאשר המחשב כמורה. היום מאפיינים את התחום מונחים כמו: קונסטרוקטיביזם, יצירה, מעורבות, למידה חברתית וכיו"ב ואילו מורה מרצה, תלמיד מקשיב ומורה במרכז הפכו לכמעט מוקצים.

והנה האקדמיה של קאן שמהווה המשך ישיר למחשב כ"מורה" זוכה לפופולריות גדולה, נהנית ממוניטין של חדשנות ויוזמה ומפיצה ניחוח של עלומים וצעירות.

כיצד ניתן להסביר זאת?

אפשרות ברורה אחת היא שלאחר ההתלהבות הראשונית תבוא ההתפכחות והאקדמיה של קאן תלך תיעלם כדרך המערכות הקודמות שבהן ה-"המחשב" מסביר והתלמיד מקשיב וכדרך עוד הרבה מאוד מופעים שונים ומשונים בתחום הטכנולוגיה בחינוך שכיכבו לשעה קלה ונשכחו באותה מהירות זמן קצר אחר כך. אולם קיימת עוד אפשרות, שזה יצליח. שישנם סיבות עמוקות יותר להצלחת הרעיון מעבר לבורות ולאופנתיות. וכאן אנסה לבחון את האפשרות האופטימית הזאת.

מדוע האוניברסיטה של קאן ^אולי תצליח?

בסעיף זה אציג רשימה של נקודות שעשויות לתרום להערכתי להצלחת האקדמיה של קאן. כיאה לחינוך הדברים מורכבים וניתן וראוי לדון ולהתווכח עם כל אחת מהנקודות.

·         המורה במרכז אבל התלמיד מחליט- אכן עדיין מדובר במורה שמסביר אבל חופש הפעולה של התלמיד כעת גדול בהרבה. נקודת המוצא של האוניברסיטה של קאן הינה ליצור משאבי למידה לתלמיד שבהם ישתמש בצורה עצמאית. ניתן לטעון לחופש פעולה כזה של התלמיד גם במערכות עבר שנזנחו אבל המרחב הטכנולוגי-אינטרנטי-תרבותי כיום הוא כזה שהמוצר מראש מכוון יותר תלמיד וחופש פעולה שלו ועל כן נוצרת מציאות אחרת מאשר זו שבעבר.

·         משתלב בקונסטרוקטביזם ובמיומנויות המאה ה-21 -  למידה עצמאית מהווה אחת ממיומנויות המאה ה-21 המרכזיות ונחשבת למאפיין מרכזי בקונסטרוקטיביזם. בצורה זאת האקדמיה של קאן (ודומותיה) מסתפחת לקו החינוכי העדכני.

·         מנוף להוראה הפוכה –  השילוב של האקדמיה של קאן בבתי ספר נעשה תחת המודל של הוראה הפוכה. התלמיד לומדים את החומר עם האקדמיה בזמנם החופשי ולבד למשל כשיעורי בית ואחר באים לכיתה מוכנים ושם מתבצעת פעילות מעבדתית קרי: תרגול, פתרון בעיות וכיו"ב. הוראה הפוכה גם היא משתלבת בכיוון עכשווי של החינוך המכוון לאקטיביות גדולה יותר של תלמיד וללמידה מעמיקה יותר.

·         נגישות – התחלתי את הבלוג בסתירה לכאורה שמציגה ההצלחה של האקדמיה של קאן לאור מערכות הוראה משוכללות מאוד בעבר שכשלו. יתכן שבמציאות העכשווית גם למערכות העבר היה סיכוי גדול יותר. הקלות של ההתחברות לתוכן, המהירות, מגוון נקודות הגישה הקיימת, הפעולה החלקה מקטינים את מאמץ הכניסה לתוכן בצורה דרמטית ביחס לעבר. בעולם שבו כל קליק נוסף גורם לאיבוד 50% מהמשתמשים אפשרי ששינוי זה בתשתיות יוצר את ההבדל בין  מה שיהיה למה שהיה.

·        הצגת טובה ו-"חיה" – התנסיתי עם מערכות ההוראה הישנות והתנסיתי עם החומרים באקדמיה של קאן. הרגשתי טוב יותר עם קאן. קאן מצליח להתחבר אליך כתלמיד טוב יותר מאשר מערכות העבר. הקסם טמון בפשטות, בישירות, במעין אוטנטיות. הסרטונים של קאן אינם מהוקצעים, הוא מדבר אליך בגובה העיניים ויש לך תחושה שמישהו שמסביר לך כמעט כאילו היה לידך. מצ"ב תמונה מסך שלכדתי שבו קאן מדגים באמצעות חרוזים. החרוזים מצטיירים על ידו תוך כדי ההסבר. הם לא מושלמים, אלו ציורי חרוזים של אדם "רגיל" שמציר במחשב. גם אני יודע לצייר כאלו. הוא עושה את זה מול עיני ואני רואה התנהגות אנושית בצד השני. בהרצאות ברשת ובלומדות – הדברים מהוקצעים מדי, "הצגתים" מדי, מכניסים אותך כצופה למצב פסיבי שקל להשתעמם בו אחרי זמן קצר אף אם מדובר בהצגה מלוטשת. אנחנו מסוגלים להקשיב יותר כשאנחנו מול אדם אמיתי בצד השני.

      

           

סיום

הרשת מוצפת היום בחומרים דידקטיים למיניהם. בתחום ההשכלה הגבוהה עושר זה יוצר שינויים דרמטיים בצורת למידה של סטודנטים רבים. הדברים מורכבים בהרבה  בבתי הספר. הניסיון שם מראה כי טכנולוגיה ותוכני הוראה דיגיטלים מרשימים ככל שיהיו לא מביאים כשלעצמם שינוי, זה מתאפשר רק כאשר הם מתבססים על שינוי שיטת ההוראה והלמידה הקימות. שינוי זה הוא אתגר בפני עצמו וחשוב אף יותר מהאמצעים הטכנולוגיים. אבל למרות זאת יתכן שאנו נמצאים בנקודת זמן שבה הטכנולוגיה והתוכן מתחילים להבשיל והשינוי הנדרשים במודלים של ההוראה והלמידה נעשים ברורים יותר ואפילו קלים יותר. למשל למידה הפוכה איננה רעיון חדש אבל עכשיו אפשר לממש אותה בצורה קלה יותר. החלום שתלמידים ילמדו בבית ויבואו מוכנים לבית ספר לדן או לפעילות של פתרון בעיות נראה לי עדין מופרך- הטכנולוגיה משתנה אבל הרבה פחות התלמידים – אבל קל לדמיין תלמידים עובדים בצורה עצמאית עם למשל האקדמיה של קאן באמצעות מחשבי טבלט וסלולרים במסגרת בית הספר ומורה שתומך במי שנדרש לתמיכה. לכן בסה"כ עדיין אתגר רציני אבל כעת אפשרי הרבה יותר משבעבר.

ציונים לא! אז מה כן?

בפוסט הקודם ראינו שאין ראיות לכך שהתקשוב משפר את ההישגים לימודיים. זה היה אחד הטיעונים המרכזיים שעליהם ביסס סלומון את אכזבתו. אז מה עושים?
חסרונם של ממצאים חיובים היא תופעה מביכה לכל הדעות אבל לא כל כך מהר ניכנע לנתונים היבשים ונוותר על אידיאולוגיה דשנה. להלן טקטיקות לעקוף את המכשול המטריד.

טקטיקה 1
את הטקטיקה הראשונה תיארתי כבר בפוסט הקודם- תופעת הזנב הקצר, שם בניסוח כמשפט מתמטי ועתה כתהליך פרוצודרלי: המכונה אוטוטו...

1. הודה שהממצאים מאכזבים, אנשים נאורים כמונו לא יכולים להתכחש למחקר המדעי
2. נקוב ב 2 סיבות מדוע המצב ישתנה. להלן 3 סיבות מקובלות שמשמשות ביעילות: i. היום מדובר בטכנולוגיה אחרת מזו שעליה מתבססים הממצאים ii. יש דברים שלוקח זמן רב למדוד אותם וכמובן iii. המורים אשמים
3. הפנה לשלושה מחקרים שפורסמו במהלך החודשים האחרונים שמצביעים על תוצאות חיוביות (כלומר תומכים ב-2.) מוזר אבל אל חשש תמיד ישנם כאלו.

הטקטיקה זו שרדה לאורך תקופה ארוכה, נדמה שתמיד היא נכונה. מצד שני זה גם חסרונה, זה תמיד עניין של אוטוטו.. וזה מבושש לבוא. מצד שלישי יש תמיד אנשים חדשים יחסית בתחום שלא מכירים את מצד השני מה שמאפשר לה להמשיך ולשרוד.

טקטיקה 2
מיומנויות המאה ה-21 הינה דרך אחרת לעקוף את הממצאים המאכזבים. הטיעון הוא פשוט – איננו מודדים את הדבר הנכון. הממצאים אכן מראים את הדבר הנכון – המחשב לא מביא לשיפור ההישגים "הללו" ואנו סבורים שגם לא יביא לשיפורם בעתיד. אבל ההישגים "הללו" קרי- בגרות, מיצב הבחינות הסטנדרטיות אינם היעד המרכזי לחתור אליו. . מה שנדרש הינו שינוי של מטרות ההוראה, שינוי של מטרות בית ספר, שינוי של תוכנית הלימודים. השינוי הוא בכיוון של מה שמכונה מיומנויות המאה ה-21. קבוצה של כישורים, מיומנויות ויכולות שנדרשות מאדם מבוגר בכדי לתפקד היטב בעולם הטכנולוגי-המשתנה-הגלובלי של ימינו. יש לבחון את תקשוב החינוך בהתייחס למטרות חדשות אלו, ושם התקשוב יוכיח את ערכו.
בניסוח פרוצדוראלי :

1. הודה כי הממצאים הקיימים אמינים ומשקפים.
2. הגדל לעשות והצהר: "גם בעתיד התקשוב לא יביא לעליה בהישגים הללו"
3. הפתע!: זאת בכלל לא המטרה הראויה. יש לשנות את המטרה
4. נקוב במטרה הראויה: מיומנויות המאה ה-21
5. לווה את טענתך בהרבה התלהבות ואמונה. השתמש לפחות ב 3 מילים מהרשימה הבאה: שינוי משמעותי, עולם גלובלי, אי ודאות, מהפכה חינוכית, המאה ה-21, סין, הודו, שיתוף, Web2.
6. נעץ את המסמר האחרון והצהר: לתקשוב תפקיד מכריע במימוש מטרה זו.
7. הדוף והימנע משאלות מכשילות של שמרנים, קשישים ואנשי דור ה-Web1 כמו: איך ממשים את זה? איך מודדים את זה? מה עם המטרות הישנות? איך אפשר הכל ביחד?. לא תתקשה להדוף אותם, רוב האנשים נחמדים!

בפוסט זה אנו בוחנים את ענייננו מנקודת המבט של דרכים לעקיפת מכשול הציונים, מנקודת מבט זו הגישות המוצגות בפוסט מכונות טקטיקות. ראוי בעולם של קלישאות, סיסמאות וחזונות שנסתכל על הדברים ועל עצמנו גם בצורה מלגלגת (אבל כמובן מכילה ומקבלת). עם זאת, אדגיש כי מאחורי כל טקטיקה כזו עומד מטען עמוק של מחשבה והשקפת עולם ראויה המצדיקים לכנות את אותם טקטיקות בשם המכובד אסטרטגיות.

טקטיקה 3
ענת כהן ורפי נחמיאס הרחיבו את התמונה ומציעים מודל חכם לבחינת מכלול תרומות התקשוב. הנחת המוצא היא שהתקשוב תורם במגוון גדול של ערוצים. התרומות מאורגנות במודל בארבעה מימדים:

• שיפור איכות ההוראה
• ייעול תהליכי הוראה ולמידה
• שיפור בהיבטים רגשיים
• שיפור בניהול המידע

למשל, תחת יעילות נמצאים: חסכון בזמן עקב גמישות במקום ובזמן וחיסכון בזמן עקב תקשורת בינאישית באתר, תחת המימד הרגשי: נוחות וקלות השימוש ושביעות רצון, ובמסגרת המימד הפדגוגי נמצאים: שיפור דרכי הערכה והבחינה והעצמת תקשורת בין אישית. זו רשימה מצומצמת לחלוטין של התרומות והעלויות הנמדדות, המודל החישובי השלם כולל 108 משתנים 82 פרמטרים ו-44 ערוצי תרומה. במבט ראשוני עשוי המודל להעלות תהיות מהותיות: איך מודדים היבטים רגשיים או כיצד ניתן לכמת את ההיבטים השונים כל כך זה מזה במטבע אחד. אולם מי שמצוי במודלים מתמטיים יודע שניתן להתמודד עם סוגיות אלו בצורה מתקבלת על הדעת. חוסר היכולת לקבוע במדויק ערכו של כל משתנה במטבע מוכר כמו "שקל" אינו מונע מהמודל להוות כלי טוב לחשוב איתו ולהחליט בעזרתו. כהן ונחמיאס מודדים את ההיבטים השונים במטבעות שונים כמו "רגשונים" למדידת ההיבט הרגשיים, ו- "איכותונים" למדידת איכות ההוראה. הם משאירים למקבלי ההחלטות ולנו לקבוע את שער ההתמרה הראוי ממטבע למטבע.
לא צריך להתבלבל משלל המספרים והנוסחאות של המודל. כמו כל מודל מתמטי ראוי הוא משקף הגיון פשוט ובריא וכלי יעיל ונוח ל"הרגיש" כמויות שמתבסס על אינסוף הנתונים הקיימים בשרתים על מידת השימוש ואופני השימוש של הסטודנטים, סגל ההוראה והבירוקרטיה במערכות התקשוב הפדגוגיות..
הניסוח הפרוצדוראלי של טקטיקה זו דומה ברוחו לטקטיקת מיומנויות המאה ה-21 אם כי שונה ממנו מאוד במהותו:

1. הצהר: המחשב לא מביא לעליה בהישגים ולא יביא
2. הרחב את היריעה וטען ש: הישגים לימודיים הם אך פן אחד מתוך רבים (44 פנים במודל של כהן ונחמיאס) שעליהם המחשב משפיע
3. המצא סימוכין שהתקשוב משפר חלק גדול מ-44 פנים אלו. (למשל היעזר במחקריהם של כהן ונחמיאס)
4. צור חזון מלהיב וארוך טווח והכרז: זו רק ההתחלה והשיפור הטכנולוגי כמו גם הידע הפדגוגי יצרו תמונה מצב שונה ומרשימה בהרבה מהקיימת תוך שנים ספורות. (אל תהסס בעניין ה"ספורות", עוד 5 שנים יש סיכוי סביר שמשהו אכן ישתנה ובכל מקרה אף אחד לא יזכור כלום)

למודל יש ניחוח של גישת התשתיות. כמו כבישים בתחבורה, תקינה ובירוקרטיה בעסקים וכו' התקשוב במודל הזה היא תשתית רחבה שמאפשרת זרימה של משתנים רבים ומהווה מצע לשיפור לעולם שלם של רכיבים. תשתיות מטבעם מתפתחות ומתרחבות ויוצרות מבנה שבנקודת זמן מסוימת הופך לחלק מאיתנו, למרכיב בלתי נפרד מחיינו בצורה שברור לנו שהוא עדיף על החלופה הקודמת. בצורה דומה התקשוב מהווה תשתית חינוכית עמוקה ורחבה שהולכת ומתפתחת ואם לא היום אזי בעתיד הלא רחוק אנו צפויים להשתלבות חזקה שלו בכל תהליכי ההוראה והלמידה בצורה שתקשה עלינו לדמיין כיצד יכולנו בלי זה.

החלק שלכם
טקטיקות נוספות כרגע לא עולות בראשי, אולי אתם מכירים. אשמח לשמוע ולהציג.
בפוסט הבא ארחיב בנושא מיומנויות המאה ה-21 הפעם כאסטרטגיה.

משפט סלומון. מי צודק?

פרולוג
ירדתי לאיטי במדרגות העץ הלולייניות למחצה כמידי בוקר. הדלקתי את הקומקום החשמלי, הכנסתי שתי פרוסות קפואות של "לחם קל 67 הדגנים" לטוסטר ויצאתי החוצה להביא את העיתון. הסתכלתי סביב בסקרנות תוהה היכן הוא. משתאה שוב מהאינטליגנציה המרחבית של מחלק העיתונים המאפשרת לו לזהות מקומות מחבוא כחול אשר בשפת הים במשטח קטן מ-10 מ"ר. מצאתי בסוף. תוך כדי חזרה הביתה קלפתי את עטיפת הניילון מהעיתון, הנחתיו על השולחן ופניתי להכנת הקפה ומריחת 2 פרוסות הלחם השחומות בריבת פובידל. התיישבתי בנינוחות ופתחתי את חלק החדשות של העיתון ו...העולם עמד. שם על העמוד הראשון מרוחה באותיות קידוש לבנה ומתפרשת על פני 6 טורים צעקה הכותרת: "חתן פרס ישראל בחינוך: "מחשבים בכיתות לא מקדמים את הלמידה"".

תגובות
התגובות לא אחרו לבוא, תקשוב החינוך היה מאז תחילתו תחום שמאופיין בסערות נפש, אידיאולוגיות ועולם של רעים וטובים.
פורטל מס"ע הציג כראיה נגדית דו"ח מחקר מ- 2009 שהוזמן על ידי משרד החינוך האמריקאי. הדו"ח מנתח בשיטת ה "מטה אנליזה", 49 מחקרים בנושא ומציג ראיות בזכות התקשוב. מזווית אחרת גיי הורוביץ (מומלץ לקרוא) תוהה על עיתוי הידיעה שמסתמכת על ממצאים עתיקים למדי ומפנה למחקר המציג את התקשוב באור חיובי. גיי גם נעלב בשמם של המורים הרבים שמשתמשים בתקשוב באותן צורות רצויות ונבונות שבהן דוגל פרופ' סלומון ושניתן להבין מהכתבה שאינן מיושמות בבתי הספר. אנשים אחרים ששמעתי ודיברתי איתם לא מתכוונים להתבלבל מהממצאים המחקרים וגורסים שכך או כך או כך, התקשוב שזור עמוק בחיינו וככזה הוא צריך להשתלב במערכת החינוך וכך גם יהיה. ואחרים אחרים נוטים לקבל חלק גדול מטענות סלומון ותוהים מה לעשות.
אני מנסה להלן לארגן את הדברים. להבהיר מה אומרים הממצאים, להציג גישות שונות לבחינת התקשוב ולנסות להבחין בין הממצאים והפרשנויות ובין אלו לבין ההכרעה מה ראוי להיעשות.

עיקרי הממצאים
ב 1999 התפרסם ניתוח מטה אנליזה רחב מאוד תחת הכותרת "No Significant Difference Phenomenon" . מן המחקר - הסוקר מעל 300 מחקרים המשווים בין הוראה פנים אל פנים להוראה מבוססת מחשב - נובע שהוראה מבוססת מחשב לא משפרת את הישגי התלמידים. בתוקף היות המחקר מטה אנליזה, לא היה בו שום ממצא חדש לבד מסיכום או גושפנקה להרגשה שהייתה קיימת בלאו הכי שאין ממצאים ברורים (אם בכלל) ליכולתה של הוראה מבוססת מחשב לתרום לשיפור הישגי התלמידים במערכת החינוך. הסיכוי אם כן להבטחות אופטימיות יכול להישען רק על העשור האחרון. מס"ע כאמור, הפנה אותנו לניתוח מטה אנליזה מ-2009 שיזם משרד החינוך האמריקאי . הניתוח -מוקפד ורהוט – מצביע אכן על ממצאים המראים על יתרון להוראה מבוססת מחשב אבל לרוע מזלנו עבור סטודנטים ומבוגרים. הניתוח כולל רק 5 מחקרים של גילאי בית הספר. לפיכך מזהירים, מחברי הדו"ח מיישום המסקנות לגבי גילאים אלו. אני מסופק אם מחסור בנתונים בלבד מנע מאתנו חדשות טובות בניתוח זה. ישנו הבדל משמעותי בין למידה בבית ספר ללמידה של סטודנטים ומבוגרים. תמהתני אם בכלל נכון לבחון את הדברים בכפיפה אחת. הגיליון של ינואר האחרון של JTLA מוקדש למחשוב 1:1 ומוצגים בו ממצאים חיובים שונים, אבל עדין אין פה משקל נגד מספיק בכדי לערער את קללת ה – No significant Difference או את הצהרת "המלך הוא עירום". המהדהדת לא פחות של לארי קובן-חוקר חינוך אמריקאי בולט- על מיחשוב ה-1:1. סקירה של הגליון נמצאת גם במסע. בצר לי פניתי ל-Becta הרשות הממונה על קידום התקשוב בבריטניה. בריטניה נמצא בעיצומו של תהליך תקשוב אדיר של מערכת החינוך בהשקעה של מליארדי שטרלינג. דו"ח מסוף 2009 דן בהשפעה התקשוב. שם בסעיף "מה אומרים הממצאים" מופיעה דוגמה על ההשפעה הטובה של הטכנולוגיה על ילד אוטיסטי צעיר. הדוגמה מרגשת ככל שתהיה רק מחזקת את התחושה שאין ברשות Becta תחמושת חזקה מספיק. בהמשך הדוח מסתייע בניתוח המטה האנליזה של משרד החינוך האמריקאי שהתייחסנו אליו לפני כמה שורות. זה רחוק מלהוות תשתית מחקרית חזקה מספיק בשביל להקים עליה את הבניין. לאכזבתי, Becta - גוף מרשים, מקצועי ואמין - לא מציינת בדוח את ההסתייגות של החוקרים האמריקאים מיישום המסקנות על גילאי בית הספר. בהמשך הדו"ח של Becta מוצגים ממצאים מעודדים על הישגים משופרים של תלמידים בבתי ספר המיישמים בצורה רחבה את התקשוב. כיון שאין השוואה להוראה פנים אל פנים המחקרים האלו לא יכולים לקחת חלק באותם מחקרי מטה אנליזה שהוזכרו, אבל עדיין הם מסקרנים ונתייחס אליהם באחד הפוסטים הבאים.
אני משער שנעלמו מעיני מחקרים רבים נוספים’ אבל משוכנע שאין בהם כדי לשנות את התמונה הכללית. בנקודת הזמן הנוכחית, כאשר בוחנים את הישגי התלמידים על פי המדדים המקובלים היום בבתי הספר (בגרות, פיזה, המבחנים האמריקאים הסטנדרטים, המבחנים הבריטיים הסטנדרטים) תופעת ה No Significant Difference עדין שרירה וקיימת.

תופעת הזנב הקצר במחקר של הטכנולוגיה בחינוך.
התופעה הזו מוגדרת כדלהלן :
תהי , ללא הגבלת הכלליות, שנת 1985 תחילת ההיסטוריה של התקשוב החינוכי.
תהי tc נקודת זמן מסוימת שבה אנו בוחנים האם הטכנולוגיה משפרת את החינוך, באשר tc גדולה מ-1985 וקטנה כמובן מ-2011.
אזי תמיד מתקיימות שתי התוצאות הבאות:
1. המחקר בין השנים 1985 לשנה tc-1 מראה שאין עדיפות להוראה מבוססת טכנולוגיה
2. המחקר בשנה האחרונה, קרי בין tc-1 ל-tc מראה על ממצאים מעודדים בזכות ההוראה המבוססת מחשב.

החוקרים והבראנז'ה (ואני בתוכה) שמכירים היטב את תופעת הזנב הקצר פתחו מיומנות מרשימה בלהסביר מדוע אין להסיק מהעבר להווה ובודאי לא לעתיד. הטכנולוגיה למזלנו מספקת אמתלאות מצוינות. התקשוב הוא שם רחב מאוד לאוסף של טכנולוגיה ומידי כמה שנים צצה לה טכנולוגיה חדשה ואפילו דור שלם של טכנולוגיות שאך ממתינות שנכריז שאין ביניהם ולא כלום לטכנולוגיות הקודמות. מכאן קצרה הדרך לשכנע שיש לבחון את העניין מחדש. בשנות ה-90 הופיעה מולטימדיה בעוצמה שלא הייתה לפני כן ומערכות התקשורת המקומיות השתפרו ללא היכר, בסוף שנת ה-90 הופיע האינטרנט במחוזות החינוך. באמצע שנות ה-2000 הפס הרחב הפך את העולם, מחירי הניידים החלו לצנוח וה-Web2 החל להלום ובטח החמצתי עוד אי אילו שינויים דרמטיים נוספים.
במקביל מנסים גם העתידנים ומתמטיקאים לבחון את תקפות תופעת הזנב הקצר עבור tc גדולים כמו 2015, 2030. מפאת קוצר המקום ועקב מורכבותה של המתמטיקה לא ארחיב את הדיון כעת. אני תקווה שהפוסטים הבאים יתנו לנו כלים לתקוף את העניין.

הזנב הקצר ואני
נסיוני, תבונתי, כשרונותי ועוד אילו טובין שהאמנתי שניחנתי בהן לא סייעו לי כלל בהפנמתה של הפסקה הקודמת. אני סבור – עדיין - שהתקשוב היום שונה דרמתית מהתקשוב שלפני 10 שנים וגם מזה שלפני 5 שנים. שונה דרמטי גם ביכולתו להשפיע על החינוך.
בפוסטים הבאים נכנס למחוזות אופטימיים יותר וננסה לבחון :
1. גישות שונות להתמודדות עם הממצאים המאכזבים.
2. כיוונים מבטיחים, קרי- מדוע הזנב הקצר יתארך עוד מעט
אשמח לקבל מכם דוגמאות, כיוונים הפניות, ניסיון אישי שמתייחסים לנקודות אלו

השיבוש של קריסטנסן

על חטאי העבר
עבר זמן רב מאז שכתבתי את הפוסט האחרון. מספיק בכדי לחשוש שמא עבר זמנו בטל קורבנו: אולי כבר הפריכו את התיאוריה של קריסטנסן. אולי נמצא המזור לחינוך, אולי החלה המהפכה הטכנולוגית בבתי הספר. למזלי אני קורא את דהמרקר ושם התפרסם (14 דצמבר 2009) טור של פרופ' דוד חן עם הכותרת: "מערכת החינוך מחמיצה את המהפכה הטכנולוגית". הסקתי שיש עדין זמן לעוד כמה פוסטים.

חזרה על השיעור הקודם
בפוסט האחרון "מריחים פדגוגיה" העלינו את 3 השאלות הבאות:
> מה היא הטכנולוגיה המשבשת בחינוך?
> מה זיהה קריסטנסן כטכנולוגיה משבשת?
> מה ראוי שישמש כטכנולוגיה חינוכית משבשת?
היום נתחיל לענות על חלקן.

נקודת המוצא
אני מזהה שני כיוונים שמהם השיבוש בטכנולוגיה החינוכית עשוי לבוא:
• הטכנולוגיה כנדבך מרכזי כמנוף ללמידה קונסטרוקטיביסטית.
• הטכנולוגיה כאמצעי ללמידה עצמית.
אפשר ששני הכיוונים ישתלבו זה בזה. כרגע, אתייחס לכל אחד מהם בנפרד וכישות עצמאית ולו בכדי שהניתוח יהיה נקי ככל האפשר. קריסטנסן מדבר על הכיוון השני ובו נתחיל לדון בפוסט הזה.

התיזה של קריסטנסן
קריסטנסן מכנה את השיבוש "טכנולוגיה ממוקדת תלמיד". השיבוש לטענתו טמון ביכולתו של המחשב לספק הוראה המותאמת לתלמיד בניגוד להוראה אחידה או הוראה מבוססת מורה שבה כל התלמידים מקבלים את אותו טיפול. אני מעדיף להציג את העניין מנקודת מבטו של התלמיד ולא מצד המערכת המלמדת, כלומר: המחשב כתומך בלמידה עצמית של התלמיד. למידה עצמית היא ערך פדגוגי מרכזי גם בקונסטרוקטיביזם כך שאולי לכדנו 2 ציפורים ביד אחת או למצער מיתנו את ההתנגדויות הצפויות.

דוגמה בפעולה
בית הספר הוירטואלי של פלורידה משמש דוגמה מובהקת לקו של קריסטנסן. (ותודה לגיי על ההפניה). בית הספר מציע קורסים וירטואליים במגוון מקצועות לתלמיד חט"ב ותיכון. בית הספר - בהסתמכו על תיאוריית הטכנולוגיה המשבשת – פנה בתחילת דרכו ל-"לא לקוחות". למשל, לרבים מבתי הספר הקטנים לא הייתה יכולת טובה להכין את תלמידיהם למכללות בגלל היעדר מורים מתאימים בעוד הביקוש לקורסי הכנה כאלו היה גדול מאוד.
התיכון הוירטואלי של פלורידה נוסד ב- 1998 ומנה 77 תלמידים. עתה הוא מונה 155000 תלמידים, מפגין גרף צמיחה מעריכי האופייני לטכנולוגיה המשבשת

כיום בית הספר פועל בשיתוף פעולה עם בתי הספר הרגילים המאפשרים לתלמידיהם לקחת קורסים בתיכון. בית הספר מתוקצב על ידי המדינה. התמחור מתבסס על מספר התלמידים שלקחו קורסים ועמדו בהם בהצלחה ועל החלק היחסי של הקורס מסך לימודיו של התלמיד. בית הספר מפגין כבר היום כמה הישגים מעניינים מעבר לצמיחה המרשימה: עלות הלימוד בו היא זולה מעלות הלימוד בבית ספר רגיל וההישגים עולים על הישגי בתי הספר הרגילים. (זה עדין נתון שיש להתייחס אליו בזהירות כי לא נעשה מחקר משווה על פי הכללים האקדמיים המקובלים). (לדוח המלא על בית הספר)

הפדגוגיה של השיבוש
החומרים של בית הספר הוירטואלי ושל קבוצות דומות נוספות מיצגים את מה שמכנה קריסטנסן דור הביניים: למידה מבוססת מחשב לעומת למידה מותאמת תלמיד ביעד המצופה. הקורסים בנויים בצורה סבירה, מקיפים, רהוטים, כוללים טקסט, קול, מיני תרגילים ואינטראקציות סטנדרטים. שום דבר החורג ממגוון הפעילויות הממוחשבות שאנו מכירים. בקורסים שונים משולבות מטלות כתיבה שנבדקות ומטלות קבוצתיות. יש תמיכה של מורה וירטואלי כמקובל בקורסים ממין זה אבל היא פחותה במידה רבה ממעורבות המורה בכיתה רגילה. הכותרת: למידה עצמית של תלמיד הינה לפיכך עדין תקפה.
בצורה האופיינית להתפתחות טכנולוגיה, אנו צפויים בעתיד לשיפור וגיוון של הפתרונות. יתכן ואנו כבר עדים לסנונית ראשונה בכיוון. בית הספר סיים לפתח אך עתה קורס בהיסטוריה אמריקאית המתבסס על סביבת משחק מתוחכמת.

ספיקות מכיוון העבר
המאמץ להרחיב במידה ניכרת את הלמידה העצמית של התלמיד בולט בהיסטוריה של המיחשוב החינוכי החל מימיה הראשונים. מערכות תרגול ביהביוריסטיות-סקינריאנית בשנות ה-70 ו ה-80. מערכות מולטימדיה משוכללות בהרבה והמתבססות על תיאוריות קוגניטיביות בשנות ה-90 וקורסים וירטואליים למכביר בשנת ה-2000. המערכות של העידן הטרום האינטרנט ולא הביאו לתוצאות המקוות ונשכחו בתהום הנשייה והקורסים הוירטואליים מדשדשים ומהווים חלק שולי אם בכלל בלמידה בבתי הספר.

רווח

מה הלאה בתקשוב, מה הלאה בבלוג?
ממצאי העבר מעלים ספקות על התיזה של קריסטנסן. קריסטנסן אינו מתייחס בספרו לניסיונות העבר ויצר אצלי סימן שאלה גדול לגבי הבנתו את התחום ויכולתו לנתחו. ועם כל זאת אני סבור שיש מקום לבחון באופטימיות את הכיוון שהציע ועל כך בפוסט הבא.

מה אתם חושבים?
האם יש סיכוי לכיוון הזה? וכמובן בצמוד האם זה בכלל שווה?

מריחים פדגוגיה

רסיסים מהפוסט הקודם

בפוסט הקודם תיארתי את ההיסטוריה של תקשוב החינוך כהמחשה לאמירה של קריסטנסון על דחית המערכת את הטכנולוגיה המשבשת. לחלקכם זה נשמע ברור וחסר כל חידוש. גיי הורביץ פגש בתיאוריה של קריסטנסן כמה חודשים לפני ובבלוג שלו הוא מנסח את הדברים בחדות ובבהירות כדרכו:

"אינני בקיא במנהל עסקים, אבל אני מתקשה למצוא מה מקורי בניתוח הזה. נדמה לי ששמענו, וגם השמענו, את הטענה הזאת פעמים רבות בעבר. לא ברור לי למה אנשי חינוך רבים כל כך צמאים לשמוע את הטענה הזאת דווקא מפני שעכשיו איש מנהל עסקים מדופלם משמיע אותה".

כאשר מגיעים לפדגוגיה בספרו של קריסטנסון, קל עוד יותר לדחות את החדירה של זר לתחומנו. נרחיב בפדגוגיה מאוחר יותר, רק אציין פה שלעיניו של איש חינוך, העיסוק בפדגוגיה בספר הוא שטחי, תפור גס ובולט לעין שזר (במובן של בור בתחום) מככב פה. גם בי עברו במהלך הקריאה הרהורים בנוסח הדברים של ג'יי. אריאל רובינשטיין, חתן פרס ישראל ומומחה עולמי בכלכלה, מספר על העיסוק שלו בבין תחומיות בספרו אגדות הכלכלה. הוא מונה 7 פחים יקושים הזרועים לעוסק בבין תחומיות. הפח השביעי הוא לא פחות מאשר: "עיסוק במרחבים הבין תחומיים ללא ידיעה עמוקה של התחומים הבסיסיים חשוד בשרלטנות". רובינשטיין למרות הפחים חוטא בבין תחומיות ואני למרות התפרים הפדגוגיים הגסים שמתווה קריסטנסן עדיין דבק בניסיוני למצות את התיאוריה לפחות עוד זמן מה. קצת כי אני נוטה להיות מוקסם מרעיונות והרבה כי התרשמתי מאוד מהרצינות והחריצות של קריסטנסון. לגופה של תיאוריה ובהתייחס לתגובה של ג'יי, החידוש להערכתי איננו נעוץ בהסבר מדוע לא – כלומר בנטייה של מערכות להדוף - אלא מנוסח בחלק המשלים של התיאוריה- באופן שבו כן מתפתחת הטכנולוגיה המשבשת. הדברים מתוארים בפוסט הראשון בנושא ולא אחזור עליהם.

עוד מילה על לקחים אפשריים

אנחנו מלווים שנים רבות את התקשוב בחינוך. הגענו לכל סמטה שאפשר, חווינו התלהבות, אדרנלין שופע, מבואות סתומים ומנהרות חסרות אור בקיצן. ניסינו להסביר, לתקן, להבין, לתקוף שוב, להרהר, לנענע את הראש ומה לא. בצורה מפורשת או סמויה התגבש לכל אחד מאיתנו מודל מוצק של סיבות ,גורמים ומסקנות. קשה להפתיע אותנו עם עוד הסבר. כל עצה, מתכון ומתודולוגיה שאינם קיצונים נראים לנו ברורים מעליהם או חסרי עניין. רק הבטחה לעתיד מזהיר, פתח לשינוי מהיר או רעיון פדגוגי פורץ יכולים לערער את היציבות החשיבתית הנוכחית שלנו. אבל אין דברים כאלו!, לא יצוצו לפתע פתרונות קסם. אנחנו צריכים להיות פתוחים וסובלניים להצעות מינוריות בהרבה, לניתוחים עדינים, למורכבות ולהצעות שעדיין נזקקות לשיפוץ
אני מוצא שכבר בשלב זה התיאוריה של הטכנולוגיה המשבשת מספקת תובנה רבת עוצמה. נגזר ממנה שקושי מרכזי בשילוב התקשוב בבתי הספר נובע מכך שהפתרונות המוצעים אינם מספיק טובים. אין פה אשמה של אנשי הפיתוח או ההטמעה, מיחד אי אפשר ליצור פתרונות טובים מספיק ללא אינטראקציה משפשפת ואינטנסיבית בין לקוח נכסף, אנשי פיתוח ומוצר ובמשך זמן ארוך מספיק, ומאידך גיסא לא קימת, וכמעט לא יכולה להיות קיימת אינטראקציה כזאת בשוק החינוך. לתובנה זו יכולות להיות מסקנות ביחס ל: מה מפתחים, איך מפתחים ואיך מטמיעים. למשל זה עשוי לרמוז שהיעד המרכזי איננו שינוי הראש של המורה אלא לישת הפתרון עצמו. אני חושש שפירוט המהלכים האופרטיביים המתבקשים לא יתרום הרבה בנקודה זו. זה לא מספיק חד, קיצוני, ברור בכדי לזעזע את המודל המגובש שלכם. ברוח הקונסטרוקטיביזם אני משאיר לכם את התרגיל המחשבתי רגשי להסיק את המסקנות לבד.

נגיעה ראשונה בפדגוגיה.

הדיון שלנו מוביל אותנו בסופו של דבר – ואחרים יטענו מיד שכבר בראשיתו – לעיסוק בפדגוגיה. שאלות שעולות הינן:
מה היא (או הן) הטכנולוגיה המשבשת בחינוך?
מה זיהה קריסטנסן כטכנולוגיה משבשת?
וכמובן מה ראוי שישמש כטכנולוגיה חינוכית משבשת?
נגיע גם לדיון המקודש הזה, אבל אני מוצא את עצמי מתקדם אליו לאט ובזהירות, שמא בסופו נמצא עצמנו ללא כלום חדש. בשנים האחרונות למדתי לרוץ לאט, מסתבר שתמיד אפשר יותר לאט, מה שיפה והפתיע אותי הוא: שנהנים מזה מאוד, שזו הנאה אחרת ושבסוף מגיעים. למדנו מקריסטנסון שתהליכים משבשים לוקחים זמן ארוך – 10 שנים. אני נשען כל כך ועל ניסיון הריצה כאסמכתאות להיות סבלניים במסענו המברר. זה ייקח פחות מ- 10 שנים. אנחנו נקלף את הבצל באיטיות ותקוותי שלא תירטבו מדמעות ובעיקר שלא תתייבשו משיעמום.

נגיעה מטרימה זהירה בקודש הקודשים.

למרות הזהירות אי אפשר בלי נגיעה קלה בפדגוגיה כבר עתה. זיהיתי 3 סיבות להתחלה ואפילו קטועה של העיסוק בפדגוגיה: א) יש גבול לזהירות ב) יש גבול לסבלנות. ו-ג) זה נחוץ להכנה שלכם ושלי לפוסט הבא. אז אעז ואתחיל!
הקונסטרוקטיביזם הוא מועמד אצל רבים מאנשי החינוך להוות את הטכנולוגיה המשבשת. המשקל הקדוש כמעט המוענק לתפיסה הזאת מחייבת אותי להעיר 2 הערות מטרימות בנושא כדי לאפשר דיון סבלני בהמשך, שמא נמהר ונשפוט כל מלה בו על פי קונסטרוקטביסטיותה. לפני ההערות, הצהרה אישית.

הצהרה אישית
קשה שלא להיות קונסטרוקטביסט. מצד אחד הגישה עצמה מתחברת ללב ולמוח ומצד שני אתה מועמד להיות מנודה אם אינך כזה. כבר כעת אני נזהר ובורר במילותיי. אקדם כל רעה פוטנציאלית ואצהיר כבר כעת וקבל עם ועדה: קונסטרוקטביסט גאה אני!.

עתה משיצרתי לי מעין פוליסת ביטוח, אני מרגיש בטוח דיי לטעון את 2 הערותי:

א. לקונסטרוקטיביזם ביטויים רבים
הקונסטרוקטיביזם מקפל בתוכו רבדים שונים של התמודדות של למידה והוראה. למשל Mayer טוען ומדגים כיצד ניתן לתמוך בלמידה קונסטרוקטיביסטית לא רק באמצעות למידת חקרנית אלא באמצעות למידה מספר לימוד! או מערך הוראה "קלסי" מתאים. הניסיון האישי שלי מתאים מאוד לטיעונו של מאייר. אני לומד מספרים ובטוחני שגם אתם, תהליך הלמידה שלי קריאה ובמהלכה, גלגול הרעיונות בראשי, התחבטות בהם, ובחינתם מול ניסיוני וידיעותיי. בעקבות כך אני צומח, מתפתח וכל מיני דברים טובים שאופייניים ללמידה קונסטרוקטיביסטית. הקריאה כמובן אינה תחליף לאופנויות נוספות של למידה פעילה יותר אבל היא בהחלט מהווה חלק משמעותי ורחב בלמידתי.
ב. הלמידה בבית הספר היא מגוונת
הלמידה היא תהליך מורכב ורחב שחופן בתוכו אופנויות רבות. אנחנו לומדים מהרצאה, מספר, מפתרון בעיות, ממחקר, מביצוע פרויקט. קשה לדמיין למידה באמצעות אופן אחד בלבד. אנחנו זקוקים לגיוון, אנחנו זקוקים לצורות התמודדות שונות שלכל אחת יתרונות משלה. לעיתים אנחנו מלאי מרץ והתלהבות לעשייה וחקר ולעיתים אנו זקוקים לשקט ולחשיבה שנתמכת באמצעות ספר לינארי. סלומון הרואה בקונסטרוקטיביזם מניע מרכזי להכנסת התקשוב לחינוך מצביע גם הוא על הצרכים השונים בהוראה. מצד אחד למידה קונסטרוקטיביסטית חקרנית במידה זו או אחרת ומצד שני למידה בעלת אופי שונה של דיסציפלינות תחומי התוכן.

תם ורק התחיל
הפיסקה הקודמת תלושה משהו, ללא התחלה ברורה ובודאי ללא סוף. הדבר מעיד שאינני מבשל את הפוסט מתוך ראיה שלמה של הדברים, אלא בוחן אותם תוך כדי תנועה, כתיבה ומשוב. תוכלו גם לראות את זה כפוסט שנקטע בגלל הצלצול. והכי חשוב הסיום הזה הוא טריגר חשיבה על השאלה שאני מציב בפניכם:
מהי טכנולוגיה משבשת בחינוך?

ואלו תולדות! התקשוב בראי התאוריה של טכנולוגיה משבשת

בפוסט הקודם הצגתי את רעיון החדשנות המשבשת של קריסטנסון. את שוק החינוך כשוק שלא מאפשר לטכנולוגיות משבשות להתפתח בגלל היותו שוק שכולל את כל האוכלוסיה ומכאן את הקושי של התקשוב כטכנולוגיה משבשת להיכנס לתחום החינוך.
העובדה שקשה לתקשוב במחוזות החינוך ידועה לכולנו. דעות שונות רווחות על הסיבה לכך. כמו כל שינוי הוא קשה, יש בעיה עם המורים, מדיניות לקויה של משרד החינוך, מחסור בכסף. בפוסט זה אטען כי תיאורית הטכנולוגיה המשבשת נותנת הסבר טוב להיסטוריה של תקשוב החינוך להתרחשויות בצמתי העשייה שבהם הייתי מעורב. הבנה זו עשויה לתרום בהמשך לקידום התקשוב החינוך בצורה משמעותית בהרבה ממה שאנו חווים כיום.
זעיר

שנות ה-80: הילוד הרענן מנסה להיכנס לחינוך
שנות ה-80 היו שנות הילדות של התקשוב בחינוך. פרצי יצירה של אנשי פיתוח, אקדמיה ומורים יזמים, התלהבות כמו של ילדים, כמעט עולם חדש נברא. לומדות פשוטות (במונחים של היום), המפותחות גם על ידי פרופסורים לחינוך!, מנסות ליצור לראשונה אינטראקציה אחרת בין תלמיד לתוכן, דרכי המחשה שלא נראו לפני זה, סביבות חקירה מרתקות כמו המשער הגיאומטרי, ושפת תכנות בשם לוגו שהתיימרה להוות עולמון זעיר שבו התלמידים יכולים ליצור, לבנות, לחשוב, לחקור. השמיים הם הגבול ואפילו שמו של פיאזה נישא שם כהוכחה ניצחת לפתרון האולטימטיבי. המון אמונה, ורעש ואולי גם יחסי ציבור אבל גם ללא ספק המון רעיונות פדגוגיים מקסימים, מרתקים, מלהיבים. ואז כמה שנים אחרי... שקטה הארץ. ענני ההתלהבות נמוגו לאיטם והתמונה שמתגלה בבתי הספר דומה מאוד למה שהכרנו לפני כל המהומה.
התקשוב בחינוך לא הצליח לחדור לעסקי החינוך הקיימים.
הערת ביניים: היו בכל זאת שינויים והיו ותמיד ישנם מורים שעושים נפלאות, אבל הפוסט הזה איננו מתיימר להיות האינציקלופדיה של התקשוב בארץ ולא לפרטן כל פינה ונקיק אלא רק לתאר את המגמות המרכזיות בצורה שמספיקה בכדי לבחון את התיזה של: תקשוב החינוך כחדשנות משבשת.


שנות ה-90: התקשוב מנסה להיכנס במלוא הכוח לתוך החינוך
בשנות ה-90 הטכנולוגיה הלכה ובגרה. תוכנת החלונות החליפה את ה- Dos. המולטימדיה חגגה, המחשבים חזקים בהרבה. תקשוב ארגונים במערכות מחשוב למיניהם ממשרד ממוחשב ועד למערכות לוגיסטיות פיננסיות עצומות (Erp) חודרות במהירות לארגוניים העסקיים. גם החינוך מצטרף לחגיגה, תוכנית חומש ממשלתית לתקשוב החינוך - "מחר 98" - יוצאת לדרך בהרבה רעש ועוד הרבה יותר שקלים (מאות מיליוני שקלים). בתי ספר מצטיידים במחשבים, מקבלים תקציב לקניית לומדות והארץ מלאה בהשתלמויות למורים. התנופה, התנועה, המכרזים והכסף יצרו רושם שדברים זזים, שעולם הולך ומשתנה. הערפילים התפזרו, שקע האבק והדלות זעקה לשמיים. בתי הספר והרשויות השקיעו זמן רב יותר בהרבה על קנית לומדות ומיצוי כל התנאים האפשריים מספקי המחשבים (היו סה"כ 5) מאשר בשימוש בתוכנות והלומדות שרכשו.
בשלהי שנות גרדנו את תחתית החבית ודפקנו את הראש בקיר. שוב חזרה התמונה מסוף העשור הקודם-התקשוב החינוכי לא מצליח לפלס דרכו ללב עסקי החינוך הקיימים. מאמץ אדיר עוצמה של התקשוב מתוקצב במאות מיליוני שקלים ובעל גיבוי ציבורי וממשלתי ומה לא נהדף ללא מאמץ רב על ידי תעשיית החינוך הקיימת.


שנות 2000: האינטרנט ואביב תוקפים את בית ספר
בסוף שנת ה-90 האינטרנט החל לחדור לכל מקום. השם נשאר תקשוב אבל האינטרנט הפך את התקשוב החינוכי לדמות אחרת לגמרי. כך בכל מקרה סברנו אז (ואני חושב שאפשר להמשיך לחשוב כך גם עתה). התקוות והחזונות המריאו, שוב הסתכלנו אל השמיים ולא ראינו גבול. שוב התלהבנו כמו בשנות ה-80, מהרעיונות, מהחידושים ומהפדגוגיה הפוטנציאלית. מוקם בית הספר הוירטואלי "אביב" - מיזם משותף של סנונית ורשת אורט. זו הייתה יוזמה חלוצית שבצורה אמיצה ויפה ניסתה לרתום את הטכנולוגיה לשרות החינוך. השימוש באינטרנט כאמצעי חינוכי נעשה כבר קודם למשל בדמות מאגרי תוכן ואינטראקציה נהדרים של סנונית אבל שם זה היווה יותר העשרה מאשר פלישה דרמטית ללבו של העסק. באביב כבר דובר על קורסים וירטואליים בצורות שונות וזו הייתה כניסה ללב העניין.


אביב בראי הטכנולוגיה המשבשת
כ-3 שנים נשאנו את אביב על כנפיים, השקענו מאמץ וכסף בפיתוח ובהטמעה. כמו כל הטמעה בתחום החינוכי זה היה תובעני ופעמים רבות מתסכל אבל הרעיון היה מלהיב והוא אפשר לנו להמשיך ולקוות. בשנת 2000 מוניתי להיות מנהל המרכז הפיתוח באורט ובמסגרת זו גם הייתי ממונה על אביב. אחרי שנה בתפקיד תסכולי גבר. הפרה רצתה להניק אבל רוב העגלים כבר לא היה בסביבה. יונתן קפלן מנהלו של בית ספר אביב דאז, ניתח את הקורסים השונים של אביב על פי מידת הצלחתם בבתי ספר, קרי מידת השימוש בהם. הממצא היה ברור ולא מפתיע, קורסים שהיו מתאימים לעבודה הסדירה, שיכלו להיטמע בשגרה היומיומית של בתי הספר, הצליחו יותר. (הצליחו אם כי גם מימדי הצלחה זו לא היו מרשימים לטעמי).
יונתן כמו קריסטנסון הגיע למסקנה: מה שלא מתאים לצורת הפעולה הקיימת, נדחה. הניתוח הזה היה מקובל על יונתן ועלי בשנת 2001 בלי להיות פרופסורים בהרווארד. מה שמוסיף קריסטנסן – מלבד תואר פרופ' בהרווארד והרבה נתונים שמנותחים למשעי - זה את מכת המחץ המצמיתה הבאה: ל קורסים המשבשים לא היה סיכוי מלכתחילה במערכת הקיימת וגם אין טעם להמשיך לשבור את הראש בקיר, לפחות לא בקיר הזה!.


"אביב" והיבטים נוספים של התיאוריה
נבחן את אביב בהיבט נוסף של הטכנולוגיה המשבשת- מנהלי התעשייה הקיימת (למשל IBM) גם אם שותפים לחזון (של מחשב אישי למשל) לא יוכלו לשלב את הטכנולוגיה החדשה בפס המוצרים שלהם כי המוצרים הללו לא בשלים ולא נותנים תשובה ראויה ללקוחותיהם. בצורה דומה ב- 2001 כמנהל המו"פ של אורט הקפאתי את אביב. הוא לא נתן מענה ראוי ללקוחות ולא זיהיתי את יכולתו לתת מענה ראוי בעתיד הקרוב. בפרקטיקה אביב המשיך לפעול במתכונת כזו או אחרת אבל הפיתוח נעצר וכספים שהשתחררו הועברו לפעילויות אחרות. על אחת מהן שמתחברת לרעיון הכללי נדבר מיד. היו שסברו שההחלטה להקפיא את "אביב" שגויה, שחשבו שיש להמשיך לשפרו ולהרחיב ובסוף זה יבוא. כמי שהיה שותף לקרבות התקשוב הקודמים, הסוף הזה נראה לי עמום לחלוטין, הפירוש שלי היה אחר, הובסנו בעוד קרב וצריך לנסות משהו אחר לגמרי.
בואו נבחן שוב את החלטת ההקפאה, האם היא הייתה מחויבת? האם היא לא שקפה צרות אופקים, חוסר סבלנות, לקות בחזון. מנקודת היחס בין ההשקעה לתשואה זו הייתה החלטה ניהולית מתחיבת, אבל בכל זאת האם אפשר היה אז - ואפילו בחכמה שלאחר מעשה - למצוא אפיק חלופי לאביב? אולי פניה למה שמכנה קריסטנסן "לא לקוחות"?
אני משער שהייתי בוחן היום את הדברים בפרספקטיבה יותר סבלנית מאשר אז, מתוסכל מהיחס הלא סביר בין הכסף והמאמץ לבין התשואה הפדגוגית. אני מתקשה גם כיום לזהות את החלופה, את ה"לא לקוחות" במערכת החינוך. אפשר למשל לחשוב על פנייה לנישה גמישה יותר כמו: החינוך המיוחד או החינוך הטכנולוגי. זו בהחלט עשויה הייתה להיות חלופה טובה יותר מאשר כניסה חזיתית לבתי הספר. בנישה ניתן יותר בקלות להתאים פתרונות ייחודיים ומתאימים. אבל אני חושש שגם ניסיונות אלו לא היו מצליחים. הנישות הללו גם הן חלק ממערכות קימות, מערכות אחרות, אולי סובלניות יותר אולי נוחות יותר אבל מערכות קיימות ומבוססות. הסיכוי של טכנולוגיה משבשת להתחרות בפתרונות הקיימים שלהן קלושה, או לחילופין מצריכה כמויות כסף כאלו שאינן סבירות ביחס לתוצאות בעיני הגופים המממנים ובצדק.


הקרב של הכליקיט- האם מצאנו פגם בתיאוריה?
הקפאת אביב הביאה לחלל מו"פי מטריד. אם לא זה אז מה?. עדיין האמנו שהתקשוב הוא מנוף אדיר לשינוי, שיפור ופדגוגיה טובה אבל לא זיהינו תשובות או לפחות כיוונים ברורים. ברקע החלה להיבנות מערכת כליקיט). זו הייתה תוכנה פשוטה אבל חדשנית של אתר תוכן -מה שהיום ידוע כאתר בית ספר -אז היצור הזה עוד לא היה מוכר. הדס מנהלת התוכן באינטרנט של אורט האמינה מאוד במוצר. אני לא. אבל אישרתי התנסות ב-5 בתי ספר. המשובים היו טובים והמשכנו הלאה. תוך כמה חודשים התברר כי יש לנו כוכב מנצח ביד. באותו קיץ הגיע מעל 120 מורים להשתלמות בתי 3 ימים בחופש! בצפון מבלי שנפעיל שום מאמץ שכנועי נעים יותר או פחות. זה היה שינוי מרענן למאמצים הבלתי נגמרים לרכז מורים במסגרת פרויקט אביב בפרט ולהטמיע תקשוב בכלל. זה היה לטעמי שינוי מדהים, מעולם לא ראיתי בתולדות תקשוב החינוך כזו היענות של מורים, הטמעה שאינה כרוכה בסבל. המספרים רק גדלו כל הזמן, מזכירים את הטורים הגיאומטריים המאפיינים טכנולוגיה מתפשטת. מדדנו את השימוש בתוכנה על פי מספר הכניסות בחודש. לאחר שנה של פעילות עם כליקיט, בית ספר פעיל נחשב כזה עם 1000 כניסות בחודש. שנה לאחר מכן המספר גדל פי 10! ל- 10000 כניסות לחודש. במקביל הביקוש להשתלמויות "כליקיט" גאה והפעם העגל רצה לינוק ולינוק ולינוק. הפרה כמו תמיד הייתה שם נכונה להניק ומלאת גאווה.
האם לראשונה, הצליחה טכנולוגיה משבשת להיכנס ישירות ומידית ללב העסק? מהר מאוד גיבשנו עמדה ביחס למה שקרה. הטכנולוגיה החדשה מתאימה לבית ספר, משתלבת ומשתרגת בצורת עבודתו הרגילה ולכן גם מוטמעת בקלות בתוכו. המרכיב הבסיסי של הטכנולוגיה הזו הינה בהיותה כלי. אתר בית ספר הינו שלד שכל מורה יכול להשתמש בו כרצונו ולהתאים אותו לצורת העבודה שהוא מורגל בה. במונחים של קריסטנסן זאת טכנולוגיה שפועלת בערוץ המשפר ולא המשבש. היא משפרת את הפתרונות הקיימים, נותנת תשובה ללקוחות הקיימים ולכן אינה מהווה טכנולוגיה משבשת , זה יתרונה אבל זו גם מגבלתה. מפה הייתה קצרה הדרך לראות את התקשוב כמעין מערכת Erp פדגוגית. מערכות Erp בארגון העסקי מטפלות בלוגיסטיקה, כספים וקשרי לקוחות וכו, בדומה התשתית האינטרנטית באמצעות אתר בית ספר ותוכנות אינטרנטית נוספות מהווה תשתית לוגיסטית אדמיניסטרטיבית לפדגוגיה בבתי הספר. באתר מועלים אלמנטים אדמיניסטרטיביים מובהקים כמו מערכת שעות, שינויים והודעות אבל גם מטלות לימודיות, השלמות לתלמידים וכד'. השימושים הפדגוגיים הלוגיסטיים הללו אינם שונים בהרבה ממה שהמורים היו מורגלים גם לפני זה. ערוץ ההפצה אחר ומשופר, אפילו הקשר בין המורה לתלמיד עשוי להיות טוב יותר אבל עדיין הפדגוגיה הישנה וצורת הפעולה של המורה והכיתה נשארים כשהיו.
אתרי בית הספר למיניהם הם דבר מקובל והטכנולוגיה דהיום בשלה יותר ומציע מטעמים שלא היו בלידתה של "כליקיט", אבל כשמזיזים הצידה את העננים נחשפת התמונה המוכרת ,אין שינוי פדגוגי משמעותי. הפעם התקשוב הצליח כי הוא שימש ככלי לשיפור המערכת הקיימת, שיפור טכני במידה רבה.שיפור שלא נגע ביסודות של המערכת, לא הפריע לשגרה הרגילה.
הערת ביניים- אני סבור שמערכות אינטרנטיות בית ספרית כדוגמת אתר בית ספרי על כל הכרוך בו הוא דבר חיוני ומתבקש לבית ספר. הן משפרות את השירות, את הנגישות לתוכן, מאפשרות אפילו מיזמים פדגוגיים נאים אבל בעיקרן המערכות הללו מופעלות כשיפור של הקיים ולא כחידוש משבש. אין סיבה לצפות לשינוי פדגוגי בעקבותיהן.


מסקנות
הסקירה ההיסטורית הזו מבוססת במידה רבה על ההתנסות האישית שלי אבל בסה"כ מייצגת להבנתי את הידוע גם בעולם. הממצאים תומכים בתיאורית "החידוש המשבש". כאשר מוכנס חידוש כזה לבתי הספר הוא נדחה. במידה רבה להערכתי בגלל שהוא אכן לא בשל, לא עבר את מערכת ההתאמות הראויות כך שיתמודד כשווה מול פתרונות קיימים. הטכנולוגיה כן מצליחה להיטמע כאשר היא מכוונת לשיפור רציף של המערכת הקימות. במערכת החינוך פירוש הדבר שיפור לוגיסטי, שיפור טכני, שיפור אפילו באמצעי ההוראה אבל לא שינוי פדגוגי משמעותי.
ניתן כמובן לבקר את הטיעונים שהעליתי, יש בהם לכאורה משום הנחה המגשימה את עצמה. כאשר החידוש נכשל אנחנו אומרים שזהו חידוש משבש וכאשר הוא מצליח אנחנו פשוט טוענים שאיננו חידוש משבש אלא חידוש משפר. מדובר פה כביכול בטאוטולוגיה-בטיעון מעגלי. אני חושב שזה אכן רק לכאורה, לא הצגתי פה ניתוח שלאחר מעשה. אלא את הצורה שראינו את הדברים בזמן התרחשותם. שרצינו לעשות מהפכה, שינוי דרמטי נהדפנו. כשהבנו זאת סגרנו ערוצים "מהפכנים" - כמו המנכלי"ם "צרי האופקים" בתיאוריה של קריסטנסן - והתאמנו את הטכנולוגיה למערכת הקיימת.
מנקודת מבט שונה במקצת מזהה פרופ' גבי סלומון (2001) גם הוא את התופעה- מערכת החינוך (ולא מדובר פה במשרד החינוך דווקא) הוא אומר, מבייתת את הטכנולוגיה ואז מששועבדה הטכנולוגיה לפרקטיקה הקיימת אין היא יכולה להשפיע עליה השפעה של ממש.


לא תם ולא נשלם
אייל העיר לי שרצוי לסיים כל פוסט במסקנה או בשאלה. נראה שיש פה הרבה שאלות וגם מסקנות. אבל הרבה זה אויב של טוב. השאלה שלי אם כן:
האם הניתוח נכון?
אני משער שחלקכם רואים את פני הדברים אחרת, את שלד הטיעון חלקו או פרטים אלו או אחרים. הייתי שמח לשמוע השגות, הצעות, ניתוח אחר. דיון וויכוח יתרמו להבין מה הן הפעולות העתידיות המתבקשות בתחום

בפוסט הבא
בפוסט הבא אתאר כמה מהניתוחים של כריסטנסן שלפחות במבט ראשון נראו לי מוזרים. אנסה לבחון אם הוא "מוזר" או שמא הוא מצביע על נקודות עיוורון בצורת ראיתי את התקשוב החינוכי ואתאר את הכיוון שקריסטנסן סבור שממנו יבקיע התקשוב את המערכת הקיימת ויבצע בה שינוי דרמטי.

מדוע קשה לשלב תקשוב בבתי הספר?

מבוסס על הספר Disrupting Class

התיאוריה הבסיסית של חדשנות משובשת

חידושים (innovations) מתפתחים בשתי צורות שונות לחלוטין זו מזו -חידוש יכול להיות טכנולוגיה חדשה או שירות חדש או כל דבר שאמור לשרת לקוחות.

במסלול הראשון מתבצע שיפור של הקיים. למשל עוד זיכרון למחשב, מסך יותר גדול או איכותי, שירות יותר מהיר וכד'. כל שיפור שמהווה מענה טוב יותר במובן כלשהוא ללקוחות הקיימים.

המסלול השני הוא מה שנקרא חידוש "משבש" (disruptive). הוא לא מתאים ללקוחות הקיימים. הם לא מעוניינים בו, הוא לא תורם להם. חידוש זה מצליח כי הוא פונה ללקוחות לא קיימים, אוכלוסיה שלא הייתה כלל בשוק לפני זה.למשל המחשב האישי שנולד לא התאים ללקוחות IBM הוא לא היווה תשובה ובודאי לא ראויה למה שהם היו צריכים, הזיכרון שלו היה עלוב, המהירות לא משהו, ואולי הכי גרוע האמינות בעיתית. לפיכך כאשר חברה כמו IBM או Digital מזהות את הטכנולוגיה החדשה, בוחנות אותה ויתרה מזאת אולי אפילו מפרגנות לה הן מהר מאוד דוחות אותה ובצדק מבחינתן. הטכנולוגיה המשבשת לא תורמת ללקוחותיהם הקיימים. גם מנכ"ל בעל חזון יתקשה לשלב את הטכנולוגיה החדשה בפס המוצרים של החברה שלו באשר אנשי המכירות והשיווק ידחו אותה. מסיבה זו לא הייתה שום סיבה ל-IBM לאמץ את המחשב האישי, לקודאק את המצלמה הדיגיטלית ול- RCA חברת אלקטרוניקה אמריקאית ענקית את הטרנזיסטור. החידוש המשבש מצליח כי הוא פונה לאוכלוסיות חדשות לגמרי. אוכלוסיות שלפני כן לא היו לקוחות כלל. הברירה של אוכלוסיה זו זה היא או המוצר ה"משבש" או כלום. שוב ניקח את המחשב האישי כדוגמה. הלקוח - אנחנו בבית - בכלל לא היינו בשוק לפני זה. לכן לא היה אכפת לנו שהמוצר לא חזק מספיק, לא אמין מספיק - והוא תמיד כזה בהתחלה של החידוש המופרע - הוא היה עדיף בהרבה על הלא כלום שהיה לנו לפני זה... אחרי כ- 10 שנים המופרע הקטן מתבשל מתבגר והופך את כולם וממוטט את השוק הישן. דיגיטל, זה שם שמעט אנשים עוד זוכרים אותו. החברות Kodak ו- IBM נזקקו למבצעי התאוששות מרשימים כדי לקום מהקרשים, וחברת Sony אימצה את טכנולוגית הטרנזיסטורים החדישה, יצרה מכשירי רדיו ניידים באיכות מזוויעה אבל זולים וניידים ואחרי כמה שנים נתנה נוקאאוט ליצרני הטכנולוגיה האמריקאים. כדי להימנע מרומנטיקה מיותרת כלפי החדשנות המשבשת – וקל להתאהב בה - נדגיש פה כי שני מסלולי החדשנות מכובדים וחיוניים, חברות זקוקות לשניהם וכבודו של כל אחד מהם במקומו מונח.

חינוך וחדשנות משבשת

המחשב והרשת הם חידוש משבש למערכת החינוך, הם אמורים לטרוף את המערכת בצורה מסוימת, למשל לשנות את תפקיד המורה או לייתר חלק ממנו. ככזה יכולתו להצליח מותנית בפניה לאוכלוסיה שאיננה לקוחות המערכת הקיימת. בעיה! כל האוכלוסייה היא כבר לקוחה של המערכת הקיימת. כל התלמידים (ונצטמצם פה ל א-י"ב) לומדים בתי הספר הקיימים. לפיכך אין שדה או שוק שבו יכול המוצר המשבש להתפתח בצורה המתאימה לו. הוא נתקע!. הניסיון לשלב את הטכנולוגיה במערכת הקיימת נכשל כי היא לא נותנת עדיין מענה ראוי ללקוחות (תלמידים) הקיימים. זוהי בקצרה התיזה הבסיסית של הספר ובהמשכו ניתוח מה נעשה ומה ניתן לעשות.

תגובה חינוכית ראשונה

קריסטנסן איננו איש חינוך וגם שותפיו אינם נמצאים בליבו של המעשה החינוך ובשדה הטכנולוגיה החינוכית. לא פלא לכן שנדמה שבספר ישנם קצוות לא פתורים וניתוח לא מעמיק מספיק. קל מאוד לראות את התפרים הגסים כבר בקריאה ראשונה, נדמה שיישום התיאוריה לחינוך מחייבת ניתוח יותר מעודן שיסייע להבין את מידת התאמתה של התיאוריה ורוחב יריעתה ביחס לחינוך אבל אני מציע לא למהר לדחות את התיאוריה המקסימה הזו, בודאי לא לפני שנבחן אותו ביסודיות, היא מספקת זווית ראיה מצוינת ושונה לבחינת התחום אני אייחד את הרשימה הבאה להתמודדות איתה. אני רוצה לסיים עם דגשים על כמה נגזרות שנובעות מהתיאוריה

נגזרת א: הדחייה של הטכנולוגיה על ידי בתי ספר איננה רשלנות או עצלנות של מנהלי בתי הספר או המורים. היא משקפת את העובדה שהטכנולוגיה במצבה כיום איננה נותנת תשובה ראויה ללקוחות של בתי הספר כלומר לתלמידים. אני משער שאפשר להתווכח על הנגזרת הזו. אני אישית מוצא שהיא מזדהה לחלוטין עם התפיסה והניסיון שלי שהמורים אינם המכשול לתקשוב,ושאת הבעייתיות בתקשוב בתי הספר צריך לתלות בדברים אחרים. למשל בחזונות תקשוב שגויים, או בהגדרות מטרות ההישג שאנו (הממשלה, ההורים, החברה) מציבים בפני בתי הספר או אולי כפי שטוען קירסטנסן בחידוש שעדיין לא בשל

נגזרת ב: זה עניין של זמן ואוטוטו זה יגיע. הטענה של קריסנסון - שאותה לא ארחיב כרגע – היא שעל סמך הנתונים של חדירת ה-e-learning אנו צפויים למהפך בסביבות 2014. לא נותר אלא להמתין בסבלנות וגם אולי להגיד אמן!. אבל בל נקדים את המאוחר.

נגזרת ג: קריסטנסן מנתח את השינויים שמערכת החינוך האמריקאית עברה במאה וחמישים השנים האחרונות כתוצאה משינוי המטרות שהוגדרו לה: להקנות את ערכי הדמוקרטיה בתחילה, לתת מענה לכל תלמיד אחר כך (מה שהרחיב את מספר מקצועות הלימוד), לשמר את אמריקה כברת תחרות לעולם ולתת מענה לחלשים (No child left behind). הוא טוען שיכולת ההסתגלות והשינוי שהפגינו בתי הספר לשינויים דרמטיים אלו במטרות היא מרשימה בכל קנה מידה. בתי ספר להבנתו הפגינו יכולת שינוי גדולה בהרבה ממיכולם של ארגוניים עסקיים. הללויה!. ההשוואה של התקשוב בחינוך לעומק התקשוב במגזר העסקי נראתה לי תמיד כבעלת משקל נוצה. אמריקה זה לא ישראל אבל אני מאמין שאפשר לנתח את מערכת החינוך הישראלית בצורה דומה ולהגיע למסקנה מקבילה. בתי הספר שלנו נדרשו להקנות את ערכי הדמוקרטיה והמדינה ואחר להתמודד עם גלי העלייה, ואינטגרציה והגדלת הבחירה ואשאיר למומחים את השאר..

נתראה, אני מקווה, ברשימה הבאה.

נא תשומת לבכם

ידידים ותיקים וטקס.

פעם בחצי שנה אני הולך לרופא עור. אני כבר מכיר בעל פה את הרוטינה. הוא מחליק את כרטיס קופת החולים, אני פושט את הסוודר, החולצה וה- טי-שירט ואז מתחיל טקס הוודו הבא. אני מצביע על נקודה על הגוף, הרופא מסתכל, ממשש, ממצמץ, ממשמש, ומצהיר בביטחון גדול: אה זה כלום זה דרמטיטיסבלוטה. אני מתקשה בקליטת השם, אבל הרופא מאוד נינוח. ניכר שהוא מכיר את דרמטיטיסבלוטה שנים רבות ואף נוטה לו חיבה רבה. (הערה מתודית: דרמטיטיסבלוטה איננו כמובן השם שבו השתמש הרופא. אבל זה מה שאני זוכר). אני מצביע על משהו אחר, הרופא ממשש, ממצמץ, ממשמש, ואומר בשמחה: אה! שום דבר, זה דרמטיטיסבלוטה צעיר. הללו יש להם שמות תפלצתיים כבר שהם נולדים. ביצור הבא העניין הופך לרציני יותר, הרופא ממשש, ממצמץ, ממשמש, מושיט יד לכיס חולצתו ושולף זכוכית מגדלת ענקית. אני חושד שזיהה נמלה על גבי והוא מנסה לשרוף אותה עם הזכוכית המגדלת, אבל לא, הוא מסתכל דרכה בזוית α, משנה לזוית β, ומתמקד לבסוף ב- /4π , ואז על סף מה שנראה בעיני כתגלית גיאומטרית מהפכנית הוא משחרר מגרונו: אהה, כלום, כלום, ממש כלום, זה פיטריאזיסשפיץ. אני מנסה לזהות שמץ של בעיה בפניו של הרופא, אך נאדה, עורו רגוע למשעי ופניו מוארות מהמפגש עם המכר הוותיק. וכך זה נמשך, אנחנו מתוודעים לעוד דרמטיטיסבלוטה ועוד פיטריאזיסשפיץ -כנראה המקבילות לכהן וללוי אצלנו- והרופא בשלו: שום דבר פה וכלום שם. נטייתי הטבעית היא להאמין באנשים, ועל כן אני כמותו, פני מוארים ועורי רגוע למישעי, ברם אולם אינני יכול שלא לתהות כמה דרמטיטיסבלוטות ופיטריאזיסשפיצים אוכל עוד לשאת על גבי מבלי שהללו יכריעוני?! בעוד אני תוהה, אני מבחין בצל של היסוס אצל הרופא, הוא מסתכל, מרחיק את זכוכית המגדלת, מקרב אותה, משנה זוויות, ממשמש ובוחן ואומר בהיסוס : זה נדמה לי.....דרמטיטיסבלוטה, אבל... - הוא חוכך, פורך באצבעות ידו הלוך ושוב על סנטרו - בוא נסתכל על זה עוד חצי שנה. על רקע ההיסטוריה שלי עם רופא העור, המאורע הדרמטי ביותר שאני מצליח לדמיין הוא שבביקור הבא יתברר רחמנא ליצלן שהספק דרמטיטיסבלוטה הזה הוא למעשה פיטריאזיסשפיץ. עם אי בהירות ענקית זו אני מסיים עוד ביקור.

אותו טקס ותובנה חדשה.
לרופא עור אני הולך עם אשתי. כשנודע לי בפעם הראשונה שיש לי דרמטיטיסבלוטה, שותקתי למספר דקות ומאז אינני מעז ללכת לרופא עור לבד. אתמול הלכתי שוב לרופא, כמובן עם אשתי. טקס הוודו התנהל כדת וכדין. אחריו התחיל טקס דומה עם אשתי: שום דבר1, כלום2, חסר חשיבות 3, אהה4 ו-בואי נסתכל על זה בעוד חצי שנה5. מסתבר שהיצורים הללו ליברלים מאוד ואין להם העדפה למגדר מסוים. אחרי זה התחיל דיון מעמיק על משחות. אני אחסוך לכם את הדיון המפורט שהתקשיתי לעקוב אחריו. הצלחתי להבין שיש אפשרות שהמשחה תעזור וישנה אפשרות שהמשחה לא תעזור. נכון שאת האמת המתמטית הבלתי ניתנת להפרכה זו, ניתן ליישום גם על רופאים אחרים הממליצים על אקמול ואנטיביוטיקה, אבל אם כי המתמטיקה היא אחת, הפסיכולוגיה אצל רופא העור עובדת אחרת מאשר אצל שאר הרופאים, נדמה שאצל רופא העור כל משחה היא מיזם סטרטאפ שסיכוי הצלחתה-כמו סיכוייו של סטרטאפ מצוי-הם בערך אחת ל-10. לאחר שסוכמה עם הלקוח (אשתי) המשחה המועמדת, החל דין ודברים על תכיפות השימוש בה. בפשרה שבין הרופא שגרס פעם ביום לבין אשתי שפחדה מתגובות לא רצויות ודחפה לכיוון הפעם בשבוע הוסכם על יום כן ויום לא. פתרון נאה לדברים נוספים רבים בחיים. בימים אלו, בהם אני שוקל כיווני קריירה שונים , התחלתי לשקול להיות רופא עור. יש לי את מרבית התכונות הנדרשות: אני קשוב לאנשים, אני נכון לפשרות, אני ד"ר ותוך 3 חודשים לכל היותר אוכל לזכור את שמות היצורים הללו. בעוד אני חולם על הקרירה החדשה שלי ועל הרופא כמודל לחיקוי, משהו בהתנהגות הרופא לוכד אותי. הרופא מקדיש לבדיקה את מלוא תשומת לבו. הסטטיסטיקות מספרות שביקור אצל רופא אורך בממוצע 5 דקות מהם 4.5 דקות הוא מקליד באצבע אחת במחשב כאשר שתי עיניו מרותקות בסקרנות של ילד במעשיה של אותה אצבע. גם הרופא שלי מסתפק באצבע אחת בלבד, אבל בניגוד לסטטיסטיקות הוא לא מותר על זכוכית המגדלת, על סריקה מעמיקה, על מישוש קפדני ועל זימוני לבחינה נוספת בעוד חצי שנה. אהבתי את זה. אנחנו זועמים לא פעם על הרופאים (או על המערכת שמאלצת אותם לכך) על חוסר תשומת לב, והנה הרופא בהליך רוטיני להפליא משכיל להשקיע תשומת לב ראויה. ובכל הכנות אני מצדיע לו.

תשומת לב כאמצעי להעלאת אושר.
תשומת לב (mindfulness) מאפשרת לנו לחוות את הרגע, את הכאן ועכשיו, היא יוצרת מעורבות, מגבירה את המחויבות ומביאה שביעות רצון, הנאה ואושר. החיים שלנו מתאפיינים ברגעים רבים של חוסר תשומת לב, אנחנו לא חווים אירועים שלמים שמתרחשים סביבנו, אנחנו מתנהגים באוטומטיות, אנחנו לא משקיעים מחשבה, משקיפים על דברים ברישול. כאשר באותם מצבים בדיוק אנחנו משקיעים תשומת לב ומשנים את נקודת המבט, אנחנו מצליחים להפוך אירועים שגרתיים ועייפים לרעננים ומעניינים. חשיבות תשומת הלב וההווה מקבלת ביטוי נרחב בתרבויות שונות. האגדה הבאה ממחישה את מרכזיותם בבודהיזם:

אחרי שלוש שנות לימוד הגיע נזיר המתלמד למעונו של רבו. הוא נכנס לחדר עמוס במחשבות ורעיונות על הבודהיזם מנסה להתכונן על השאלות עמוקות שעליהן יבחן אותו רבו
"יש לי רק שאלה אחת" אומר הרב
"אני מוכן" אומר הנזיר המתלמד
"בכניסה, האם הפרחים היו בצד הימני או בצד השמאלי של הסככה?"
התלמיד הנבוך סב על בהונותיו ויצא לשלוש שנות לימוד נוספות.

אני בוכה כל פעם שאני קורא את הסיפור, נכמרים רחמי על התלמיד המסכן. אני גם מבין שאין שום סיכוי בעולם שאהיה רב בודהיסטי. בכל מיני ספרי עצות מסבירים לך שכדאי לעצור רגע להתרשם מיפי הפריחה ומניחוחה. אין טוב לנפש מ-30 שניות התייחדות עם סביון רענן, הם טוענים. אני מקנא בברי המזל שזה עובד עליהם. לי זה לא מצליח. לא פריחת הנרקיס, לא מראה הנוף הקסום וגם לא רשרוש הרוח. מה לי ולאלו?!, מה בדיוק אעשה איתם באמצע כל ההמולה והלחץ שבשבוע העבודה. לא כך הצלחתי להתחבר להווה. אבל הנה, רופא העור עושה את זה, ומדוע לא אני?!
תחום הפסיכולוגיה החיובית, מקדיש גם הוא מקום נרחב להתמודדות עם ההווה וממליץ על מעורבות עמוקה שלנו בנעשה כאן ועכשיו. לחוקר הבולט בתחום יש שם מפחיד יותר מדרמטיטיסבלוטה, כותבים אותו כך Csikszentmihalyi ומבטאים את זה כך chick-SENT- me-high. הנ"ל חקר במשך שנים רבות את מה שמכונה Flow . אותה זרימה שאנו חווים כשאנו מעורבים וחווים בכל נימות נפשנו את מה שאנו עושים. זה יכול לקרות במגוון גדול של מצבים: כשמפסלים קרמיקה, עובדים בגינה, מתכנתים, כותבים, פותרים סודוקו, מטיילים, משחקים כדורסל. מסתבר במפתיע שהרגשה טובה זו מתרחשת יותר בעבודה מאשר בשעות הפנאי, מפתיע, כי רוב האנשים עורגים לסופ"ש, לזמן הפנאי, לחופשה ולא מזהים מספיק את האפשרויות להנאה גדולה בעבודה עצמה.

הדרך שלי להווה
כאמור לריחם של הפרחים לא התחברתי. גם ה-Flow היה בעיתי מבחינתי. הוא נראה לי כדבר רצוי ונפלא, בודאי שיכולתי לזהות מצבים שהוא מתרחש אצלי, אבל לא הרגשתי שאני שולט בו . מין מצב שבא והולך מבלי שיש לך השפעה עליו. האסימון נפל לי בכל זאת בצורה אחרת. קראתי את "באושר ובאושר" של טל בן שחר וזיהיתי שיש בי מאפיינים חזקים של עכברוש מירוץ- אל תבוזו לי, אני מהמר שאצלכם זה קיים גם כן, למעשה זו אופייני לתרבות המערבית כולה וסימפטומים של עכברושיות נמצאים אצל כולנו. בכל נקודת זמן אני בציפייה לסיומו של אירוע שאחריו ירווח - סיום פרויקט א', מעבר חלק של אבן דרך ב', גמר הפקה ג', והתגברות על צרה ד', אתגר ה', רעש ו', קטסטרופה ז' ולחץ ח, אי עמידה בזמנים ט', קצת סיפוק י' שמיד אחריו משבר י"א'. אותיות כחול על שפת היום. תמונה הזו הבהירה לי שאני עסוק הרבה פחות מדי ברגע נתון והרבה יותר מדי בציפייה לרגעים טובים שיבואו. זה מתבטא בכמיהה הדתית לבואו של סוף השבוע. אז אני יכול לאפסן את כל האותיות ולשכוח אותם. לרוע המזל עוברות אך שעות ספורות ושוב מגיע יום א', האותיות נשלפות מהקופסה ושוב משתלחת בי הכמיהה לסופ"ש הבא. התרחיש הציב מראה חדה מאוד מול עיני והבנה שטמטום זה אנדרסטייטמנט למצב. מה לעשות? הבנתי שבאירועים אינני יכול לשלוט, מספרם של אלו אינסופי והם ימשיכו לשכון איתי לעד. אמצתי לכן את העצה הותיקה: "אם אינך יכול לבטל אותם, היה איתם". ניסיתי את העניין וזה עבד נהדר. העיקרון היה לעסוק בהווה בכל 100% תשומת לב: לא להרהר בפגישה הבאה במשך הפגישה הנוכחית, לא לנתח את הבעיה מהפגישה הקודמת, לא להתלבט בלוז שצריך לטפל בו בעוד 3 שעות, לא לספור את השעות ליום ה'. נתתי את כול כולי לאינטראקציה הנוכחית: הקשבתי במלוא תשומת הלב, התעמקתי לחלוטין בעניין שעליו שוחחתי, חשבתי רק על הנושא העכשווי. התייחסתי להווה כאל הדבר הקיים היחידי (ניסיתי לפחות, זה לא תמיד עבד). הרגשתי נהדר. הייתי יעיל יותר, סובלני בהרבה לעמיתי, סבלני לעצמי, צלול במחשבותיי, נקי בהחלטות.

מסקנות

זה נראה טוב מדי, מוצלח מדי, ולכן מעלה מיד חשד שמשהו מפוקפק מסתתר בסביבה. אני מנסה למצוא אבל.. , הסתייגות, קסם שפג. אבל.. אין אבל!, זה הצליח. לא הרגשתי מואר כמו נזיר בודהיסטי, לא ריחפתי מעל הקרקע, לא הרגשתי שהעולם קסום ומופלא ושריח הנרקיסים הוא פלא קוסמי. אבל הרגשתי שאני תורם יותר, יעיל יותר, נהנה יותר, מוטרד פחות, ממוקד יותר. האותיות המשיכו לזרום בדיוק כמו קודם אבל נהניתי לקרוא חלק מהן והוטרדתי פחות מאחרות. בעסקים בוחנים את היחס בין התמורה להשקעה (R.O.I). הוא היה גבוה להפליא- תמורה גדולה, מאמץ קטן.