בפוסט הקודם תיארתי את ההיסטוריה של תקשוב החינוך כהמחשה לאמירה של קריסטנסון על דחית המערכת את הטכנולוגיה המשבשת. לחלקכם זה נשמע ברור וחסר כל חידוש. גיי הורביץ פגש בתיאוריה של קריסטנסן כמה חודשים לפני ובבלוג שלו הוא מנסח את הדברים בחדות ובבהירות כדרכו:
"אינני בקיא במנהל עסקים, אבל אני מתקשה למצוא מה מקורי בניתוח הזה. נדמה לי ששמענו, וגם השמענו, את הטענה הזאת פעמים רבות בעבר. לא ברור לי למה אנשי חינוך רבים כל כך צמאים לשמוע את הטענה הזאת דווקא מפני שעכשיו איש מנהל עסקים מדופלם משמיע אותה".
כאשר מגיעים לפדגוגיה בספרו של קריסטנסון, קל עוד יותר לדחות את החדירה של זר לתחומנו. נרחיב בפדגוגיה מאוחר יותר, רק אציין פה שלעיניו של איש חינוך, העיסוק בפדגוגיה בספר הוא שטחי, תפור גס ובולט לעין שזר (במובן של בור בתחום) מככב פה. גם בי עברו במהלך הקריאה הרהורים בנוסח הדברים של ג'יי. אריאל רובינשטיין, חתן פרס ישראל ומומחה עולמי בכלכלה, מספר על העיסוק שלו בבין תחומיות בספרו אגדות הכלכלה. הוא מונה 7 פחים יקושים הזרועים לעוסק בבין תחומיות. הפח השביעי הוא לא פחות מאשר: "עיסוק במרחבים הבין תחומיים ללא ידיעה עמוקה של התחומים הבסיסיים חשוד בשרלטנות". רובינשטיין למרות הפחים חוטא בבין תחומיות ואני למרות התפרים הפדגוגיים הגסים שמתווה קריסטנסן עדיין דבק בניסיוני למצות את התיאוריה לפחות עוד זמן מה. קצת כי אני נוטה להיות מוקסם מרעיונות והרבה כי התרשמתי מאוד מהרצינות והחריצות של קריסטנסון. לגופה של תיאוריה ובהתייחס לתגובה של ג'יי, החידוש להערכתי איננו נעוץ בהסבר מדוע לא – כלומר בנטייה של מערכות להדוף - אלא מנוסח בחלק המשלים של התיאוריה- באופן שבו כן מתפתחת הטכנולוגיה המשבשת. הדברים מתוארים בפוסט הראשון בנושא ולא אחזור עליהם.
עוד מילה על לקחים אפשריים
אנחנו מלווים שנים רבות את התקשוב בחינוך. הגענו לכל סמטה שאפשר, חווינו התלהבות, אדרנלין שופע, מבואות סתומים ומנהרות חסרות אור בקיצן. ניסינו להסביר, לתקן, להבין, לתקוף שוב, להרהר, לנענע את הראש ומה לא. בצורה מפורשת או סמויה התגבש לכל אחד מאיתנו מודל מוצק של סיבות ,גורמים ומסקנות. קשה להפתיע אותנו עם עוד הסבר. כל עצה, מתכון ומתודולוגיה שאינם קיצונים נראים לנו ברורים מעליהם או חסרי עניין. רק הבטחה לעתיד מזהיר, פתח לשינוי מהיר או רעיון פדגוגי פורץ יכולים לערער את היציבות החשיבתית הנוכחית שלנו. אבל אין דברים כאלו!, לא יצוצו לפתע פתרונות קסם. אנחנו צריכים להיות פתוחים וסובלניים להצעות מינוריות בהרבה, לניתוחים עדינים, למורכבות ולהצעות שעדיין נזקקות לשיפוץ
אני מוצא שכבר בשלב זה התיאוריה של הטכנולוגיה המשבשת מספקת תובנה רבת עוצמה. נגזר ממנה שקושי מרכזי בשילוב התקשוב בבתי הספר נובע מכך שהפתרונות המוצעים אינם מספיק טובים. אין פה אשמה של אנשי הפיתוח או ההטמעה, מיחד אי אפשר ליצור פתרונות טובים מספיק ללא אינטראקציה משפשפת ואינטנסיבית בין לקוח נכסף, אנשי פיתוח ומוצר ובמשך זמן ארוך מספיק, ומאידך גיסא לא קימת, וכמעט לא יכולה להיות קיימת אינטראקציה כזאת בשוק החינוך. לתובנה זו יכולות להיות מסקנות ביחס ל: מה מפתחים, איך מפתחים ואיך מטמיעים. למשל זה עשוי לרמוז שהיעד המרכזי איננו שינוי הראש של המורה אלא לישת הפתרון עצמו. אני חושש שפירוט המהלכים האופרטיביים המתבקשים לא יתרום הרבה בנקודה זו. זה לא מספיק חד, קיצוני, ברור בכדי לזעזע את המודל המגובש שלכם. ברוח הקונסטרוקטיביזם אני משאיר לכם את התרגיל המחשבתי רגשי להסיק את המסקנות לבד.
נגיעה ראשונה בפדגוגיה.
הדיון שלנו מוביל אותנו בסופו של דבר – ואחרים יטענו מיד שכבר בראשיתו – לעיסוק בפדגוגיה. שאלות שעולות הינן:
מה היא (או הן) הטכנולוגיה המשבשת בחינוך?
מה זיהה קריסטנסן כטכנולוגיה משבשת?
וכמובן מה ראוי שישמש כטכנולוגיה חינוכית משבשת?
נגיע גם לדיון המקודש הזה, אבל אני מוצא את עצמי מתקדם אליו לאט ובזהירות, שמא בסופו נמצא עצמנו ללא כלום חדש. בשנים האחרונות למדתי לרוץ לאט, מסתבר שתמיד אפשר יותר לאט, מה שיפה והפתיע אותי הוא: שנהנים מזה מאוד, שזו הנאה אחרת ושבסוף מגיעים. למדנו מקריסטנסון שתהליכים משבשים לוקחים זמן ארוך – 10 שנים. אני נשען כל כך ועל ניסיון הריצה כאסמכתאות להיות סבלניים במסענו המברר. זה ייקח פחות מ- 10 שנים. אנחנו נקלף את הבצל באיטיות ותקוותי שלא תירטבו מדמעות ובעיקר שלא תתייבשו משיעמום.
נגיעה מטרימה זהירה בקודש הקודשים.
למרות הזהירות אי אפשר בלי נגיעה קלה בפדגוגיה כבר עתה. זיהיתי 3 סיבות להתחלה ואפילו קטועה של העיסוק בפדגוגיה: א) יש גבול לזהירות ב) יש גבול לסבלנות. ו-ג) זה נחוץ להכנה שלכם ושלי לפוסט הבא. אז אעז ואתחיל!
הקונסטרוקטיביזם הוא מועמד אצל רבים מאנשי החינוך להוות את הטכנולוגיה המשבשת. המשקל הקדוש כמעט המוענק לתפיסה הזאת מחייבת אותי להעיר 2 הערות מטרימות בנושא כדי לאפשר דיון סבלני בהמשך, שמא נמהר ונשפוט כל מלה בו על פי קונסטרוקטביסטיותה. לפני ההערות, הצהרה אישית.
הצהרה אישית
קשה שלא להיות קונסטרוקטביסט. מצד אחד הגישה עצמה מתחברת ללב ולמוח ומצד שני אתה מועמד להיות מנודה אם אינך כזה. כבר כעת אני נזהר ובורר במילותיי. אקדם כל רעה פוטנציאלית ואצהיר כבר כעת וקבל עם ועדה: קונסטרוקטביסט גאה אני!.
עתה משיצרתי לי מעין פוליסת ביטוח, אני מרגיש בטוח דיי לטעון את 2 הערותי:
א. לקונסטרוקטיביזם ביטויים רבים
הקונסטרוקטיביזם מקפל בתוכו רבדים שונים של התמודדות של למידה והוראה. למשל Mayer טוען ומדגים כיצד ניתן לתמוך בלמידה קונסטרוקטיביסטית לא רק באמצעות למידת חקרנית אלא באמצעות למידה מספר לימוד! או מערך הוראה "קלסי" מתאים. הניסיון האישי שלי מתאים מאוד לטיעונו של מאייר. אני לומד מספרים ובטוחני שגם אתם, תהליך הלמידה שלי קריאה ובמהלכה, גלגול הרעיונות בראשי, התחבטות בהם, ובחינתם מול ניסיוני וידיעותיי. בעקבות כך אני צומח, מתפתח וכל מיני דברים טובים שאופייניים ללמידה קונסטרוקטיביסטית. הקריאה כמובן אינה תחליף לאופנויות נוספות של למידה פעילה יותר אבל היא בהחלט מהווה חלק משמעותי ורחב בלמידתי.
ב. הלמידה בבית הספר היא מגוונת
הלמידה היא תהליך מורכב ורחב שחופן בתוכו אופנויות רבות. אנחנו לומדים מהרצאה, מספר, מפתרון בעיות, ממחקר, מביצוע פרויקט. קשה לדמיין למידה באמצעות אופן אחד בלבד. אנחנו זקוקים לגיוון, אנחנו זקוקים לצורות התמודדות שונות שלכל אחת יתרונות משלה. לעיתים אנחנו מלאי מרץ והתלהבות לעשייה וחקר ולעיתים אנו זקוקים לשקט ולחשיבה שנתמכת באמצעות ספר לינארי. סלומון הרואה בקונסטרוקטיביזם מניע מרכזי להכנסת התקשוב לחינוך מצביע גם הוא על הצרכים השונים בהוראה. מצד אחד למידה קונסטרוקטיביסטית חקרנית במידה זו או אחרת ומצד שני למידה בעלת אופי שונה של דיסציפלינות תחומי התוכן.
תם ורק התחיל
הפיסקה הקודמת תלושה משהו, ללא התחלה ברורה ובודאי ללא סוף. הדבר מעיד שאינני מבשל את הפוסט מתוך ראיה שלמה של הדברים, אלא בוחן אותם תוך כדי תנועה, כתיבה ומשוב. תוכלו גם לראות את זה כפוסט שנקטע בגלל הצלצול. והכי חשוב הסיום הזה הוא טריגר חשיבה על השאלה שאני מציב בפניכם:
מהי טכנולוגיה משבשת בחינוך?
